La pédagogie actualisante
Éducation et francophonie, Volume XXX,
No 2, automne 2002.
Pour une pleine réalisation du
potentiel humain: la pédagogie actualisante
Rodrigue LANDRY
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton,
(Nouveau-Brunswick), Canada.
Cet article présente une définition de la
pédagogie actualisante, en décrit brièvement les bases
conceptuelles et les principales sources d'influence et introduit
chacun des huit volets qui sont développés plus amplement par les
autres articles de cet ouvrage collectif. Il vise à démontrer
que la pédagogie actualisante unit dans un rapport dialectique
deux sources de socialisation souvent mises en opposition. Une
vise la transmission du capital culturel de la société et l'autre
le développement des capacités d'autonomie et de conscience
critique des individus et des groupes. La pédagogie actualisante
est décrite comme une mise en oeuvre d'un processus de
socialisation / autonomisation qui vise la pleine réalisation du
potentiel humain.
Realizing Full Human Potential : The Pedagogy of Actualization
This article presents a definition of the
Pedagogy of Actualization, briefly describes its conceptual
foundations and main sources of influence and introduces each of
the eight components that are developed more fully by the other
articles in this collective work. It attempts to demonstrate
that in a dialectic relationship, the Pedagogy of Actualization
unites two sources of socialization that are often placed in
opposition to each other. One aims at transmitting society's
cultural capital and the other aims at developing capacities of
autonomy and critical conscience in individuals and groups. The
Pedagogy of Actualization is described as the implementation of a
socialisation/autonomization process that targets the full
realization of human potential.
Por una realización plena del potencial humano :
la pedagogía actualizante
Este artículo presenta una definición de la
pedagogía actualizante, describe de manera breve sus bases
conceptuales y las fuentes que la han influido e introduce cada
uno de los ocho aspectos que se desarrollan con más detalle los
autores de los artículos de esta obra colectiva. Tiene como
objetivo demostrar que la pedagogía actualizante conjuga en una
relación dialéctica dos principios de socialización
frecuentemente vistos como opuestos. Uno que favoriza la
transmisión del capital cultural de la sociedad y el otro que
busca el desarrollo de la capacidad de autonomía y de consciencia
crítica de los individuos y los grupos. La pedagogía
actualizante se describe como la elaboración de un proceso de
socialización / autonomización que busca la realización plena del
potencial humano.
Lorsqu'elle a adopté ses nouveaux
programmes de formation initiale à l'enseignement, la Faculté des
sciences de l'éducation de l'Université de Moncton a voulu se
donner une vision globale de la pédagogie qui soit susceptible de
synthétiser ses objectifs et de guider ses actions éducatives.
Cette vision devait être assez englobante pour servir de cadre
conceptuel et tenir compte d'enjeux multiples, assez flexible pour
respecter une multitude de points de vue relatifs à l'apprentissage
et à l'enseignement, assez précise pour permettre une synergie
d'actions éducatives cohérentes et complémentaires, assez
universelle pour intégrer de nouvelles valeurs sociétales et de
nouvelles perspectives sur le changement en éducation, et assez
mobilisatrice pour amener le corps professoral, les étudiants et
les étudiantes, de même que les intervenants et les intervenantes
partenaires à vouloir cheminer ensemble dans leur développement
professionnel et à oeuvrer ensemble à améliorer le système
éducatif. Il est évident qu'une telle vision de la pédagogie
relève de l'idéal, voire de l'utopie. Nous pensons néanmoins
qu'une vision de l'idéal en matière de pédagogie peut être
mobilisatrice si elle intègre un certain nombre de valeurs
universelles comme, par exemple, celles qui contribuent à
l'épanouissement de la personne et à la construction d'un monde
meilleur. La Faculté a donné le nom de
pédagogie actualisante à cette vision globale de
la pédagogie qui guide ses activités de formation.
La pédagogie actualisante n'est pas une
méthode pédagogique. Elle se veut plutôt une vision, un idéal à
poursuivre et un cadre intégrateur de la formation à offrir aux
étudiants et aux étudiantes en éducation. Dispersée sur plusieurs
cours, la formation peut leur paraître fragmentée. Les différences
entre la théorie et la pratique, les divergences des perspectives
idéologiques, les débats et les oppositions entre protagonistes de
différentes approches pédagogiques peuvent semer la confusion et
être perçus comme des sources d'incohérence. La pédagogie
actualisante se veut un cadre conceptuel intégrateur qui adhère à
des valeurs humanistes fondamentales mais qui invite autant les
formateurs et les formatrices que les apprenants et les apprenantes
à une démarche réflexive et critique. Elle vise cohérence et
synergie, mais ne craint pas débats et controverse. Elle exige
engagement et questionnement continu. La pédagogie actualisante
veut guider la formation initiale à l'enseignement et servir de
balise aux actions éducatives, mais elle ne prétend pas simplifier
l'action éducative ou être facile d'accès. C'est l'effort soutenu
des éducateurs et éducatrices et le dialogue qui permettront à
chacun et à chacune une prise en charge de leurs responsabilités
personnelles et sociales et à la collectivité éducative d'évoluer
vers une pédagogie véritablement actualisante.
Dans cette introduction, nous présentons
les grandes lignes de la pédagogie actualisante. Dans une première
section, nous en décrivons brièvement les bases conceptuelles et
les principales sources d'influence. Nous tentons ensuite de
définir la pédagogie actualisante et de la différencier de quelques
autres courants similaires en éducation. Finalement, dans la
troisième partie, nous introduisons huit volets de la pédagogie
actualisante. Chacun de ces volets fait l'objet d'un article dans
l'ouvrage collectif que constitue la présente livraison de la
revue.
C'est dans un processus de
renouvellement des programmes de formation à la Faculté des
sciences de l'éducation (FSE) de l'Université de Moncton, lancé au
début des années 1990, que fut introduite la notion de pédagogie
actualisante
(FSE (1999)).
Dans un article récent, un professeur et une professeure de la
Faculté
(Vienneau
et Ferrer (1999)), tout en faisant l'historique de la
formation à la FSE et l'analyse des nouveaux programmes, présentent
les bases conceptuelles et éthiques de la pédagogie actualisante.
Ils qualifient le processus en cours de
« projet en devenir », de « concept intégrateur
proposant une vision cohérente de l'éducation » et
de « projet porteur de sens ».
Premièrement, la recherche de consensus
par rapport à ce qui constitue la pédagogie actualisante n'a pas
pour but de limiter la liberté universitaire, ni de proposer une
uniformité d'approche, ni d'étouffer la pensée critique. Comme le
disent Vienneau et Ferrer (1999, p. 12) :
[...] la pédagogie actualisante se présente comme un
projet en devenir, appelé à se transformer et à
s'enrichir au fur et à mesure de son intégration dans les
activités de formation initiale et les travaux de recherche des
professeures et professeurs de la Faculté des sciences de
l'éducation. La pédagogie actualisante constitue ainsi un chemin
suffisamment balisé pour assurer une direction commune aux cours
et autres activités de formation, mais suffisamment ouvert pour
accueillir les développements futurs, le questionnement et les
remises en question contribuant précisément à faire progresser le
concept.
Deuxièmement, la pédagogie actualisante
offre un certain encadrement théorique à la formation des étudiants
et des étudiantes, regroupe certaines conceptions de l'école et de
l'éducation et certaines théories de l'enseignement, et vise en
quelque sorte une vision cohérente de l'éducation.
Goodlad
(1991), après avoir effectué une vaste enquête aux États-Unis,
a d'ailleurs déploré le manque d'encadrement théorique dans la
plupart des programmes de formation à l'enseignement.
Troisièmement, il faut souligner la
dimension éthique de la pédagogie actualisante et y voir un
projet porteur de sens, c'est-à-dire un projet
éducatif que se donne la Faculté dans le but d'inspirer une raison
d'être à sa mission éducative. En réalité, la pédagogie
actualisante englobe plusieurs éléments d'éducation dans une
perspective planétaire. Elle opte pour
une approche pédagogique résolument engagée dans le processus de
construction d'une société de paix et de justice basée sur
l'épanouissement de chaque être humain, la création de rapports
interpersonnels de respect mutuel et de coopération ainsi que sur
le respect des droits des personnes et des peuples, la protection
de l'environnement et la solidarité locale et internationale
(Vienneau et Ferrer (1999, p. 13)).
Même si la pédagogie actualisante se
caractérise comme un « projet en devenir » et vise la cohérence
théorique et conceptuelle, elle n'est pas « neutre ». Elle
préconise des valeurs et des croyances particulières, et une
certaine connaissance « critique » qui aboutit au développement
d'une prise de conscience planétaire
(Ferrer
(1997)).
Quatrièmement, il faut reconnaître que
la pédagogie actualisante puise à de nombreuses sources
d'influence. Vienneau et Ferrer (1999) la voient comme une
« construction éclectique » et une synthèse de courants
pédagogiques. Le fait que de nombreuses personnes - le corps
professoral, de proches collaborateurs et collaboratrices en
éducation et des étudiants et étudiantes - aient participé à cette
synthèse, explique que les sources en soient multiples et variées.
En rétrospective, nous y retrouvons les principales écoles de
pensée qui inspirent les différents modèles d'interventions
éducatives (ex. :
Joyce, Weil et
Showers (1992)). Toutefois, comme le font Vienneau et Ferrer,
il faut y voir principalement l'influence sous-jacente du courant
humaniste et de plusieurs approches pédagogiques valorisant la
participation active de l'élève au processus d'enseignement : le
mouvement de l'École nouvelle (Freinet, Montessori, Dewey, etc.),
l'approche phénoménologique
(Rogers
(1961),
(1969)),
l'éducation transpersonnelle
(Ferguson
(1981)), les approches socio-humanistes inspirées de la
psychologie sociale et de la psychologie éducationnelle
(Johnson et
Johnson (1990);
Slavin
(1983)) de même que la pédagogie critique (ex. :
Frederickson (1997);
Freire
(1983);
Popkewitz
et Fendler (1999)). Même si toutes les influences n'ont pas
un poids égal, le lecteur averti qui cherchera à reconnaître les
sources de chacun des volets y reconnaîtra plusieurs concepts et
construits théoriques d'origines diverses. Nous n'y voyons pas de
contradiction en autant que ceux-ci reconnaissent l'unicité de
l'être humain, son autonomie et sa participation active au
processus éducatif qui a pour but de favoriser le développement de
son potentiel humain. L'élément constructiviste
(Franks, Langford
et McEachern (1995);
Larochelle et Bednarz (1994);
Tardif
(1992)) du paradigme cognitiviste y est très présent. On y
trouve d'autres éléments propres à une pédagogie cognitive, dont
l'importance d'une pédagogie axée sur le concret et l'expérientiel
(Brown, Collins
et Duguid (1989)), le traitement actif de l'information et la
métacognition
(Pressley
(1990)) et la pensée réflexive
(Schön (1983)).
Les huit volets qui composent la pédagogie actualisante ont
plusieurs éléments en commun avec différentes approches à
l'enseignement personnalisé, individualisé ou différencié
(Gillig
(1999);
Przesmycki (1991);
Tomlinson (1999);
Wang (1992);
Wang et Walberg
(1985)). Les écrits traitant de l'interdisciplinarité et de
la transdisciplinarité (ex. :
Lenoir et Sauvé
(1998)) ont marqué l'orientation privilégiée par la pédagogie
actualisante comme l'ont fait les travaux de
Deci et Ryan
(1985), qui portent sur les conditions de la motivation
intrinsèque et de l'autodétermination dans le comportement humain.
On y trouve même quelques influences associées au courant
behavioriste tel que celui-ci se manifeste dans les importants
travaux de
Benjamin Bloom
(1968), (1976),
(1984) et
de ses disciples (ex. :
Block
(1974);
Block, Efthim
et Burns (1989);
Guskey
(1985)) qui ont révélé l'importance de la maîtrise de
l'apprentissage et du rôle formatif de l'évaluation des
apprentissages scolaires. Il faut aussi reconnaître l'apport de
travaux sur la normalisation
(Wolfensberger (1972)), l'intégration
(Stainback,
Stainback et Forest (1989);
Goupil et Boutin
(1983)) et les droits des enfants exceptionnels
(Goguen et
Poirier (1995);
Poirier, Goguen
et Leslie (1988)).
Comment intégrer des perspectives
conceptuelles diverses sans se contredire ou tomber dans
l'éclectisme à outrance? Au risque de trop simplifier, nous
pourrions résumer comme suit les fondements de la pédagogie
actualisante. À la base, nous trouvons une pédagogie d'inspiration
humaniste, fondée sur une approche phénoménologique. Cette
approche définit l'unicité de chaque personne, précisant certaines
conditions relatives à la réalisation de soi comme personne (Rogers
(1961)) et surtout, à l'actualisation du potentiel humain de chacun
et chacune
(Maslow
(1962)), d'où le terme actualisante. Cette
pédagogie a comme prémisse que dans des conditions d'apprentissage
optimales les êtres humains auront tendance à vouloir se réaliser
pleinement et accepteront de prendre en charge leur développement
personnel. La pédagogie actualisante intègre à cette vision
autonomisante des éléments de responsabilité sociale, dont la
dimension conscientisation et engagement propre à une orientation
planétaire qui éveille aux rôles et aux responsabilités sociales de
la personne et qui invite la personne à vouloir participer à un
projet de société fondé sur la paix, la justice et la solidarité.
Enfin, pour favoriser la mise en oeuvre d'une pédagogie
actualisante, il est proposé qu'une démarche dialectique soit
développée, c'est-à-dire une approche qui fait souvent l'union
d'actions éducatives qui peuvent être, en apparence,
contradictoires. Cette approche dialectique intègre la dimension
libératrice et autonomisante de la pédagogie humaniste et de la
pédagogie critique à la dimension socialisante plus traditionnelle
de l'éducation. Dans la prochaine section, nous abordons plus en
détail cette approche dialectique qui sous-tend la pédagogie
actualisante.
Dans sa mission éducative, la Faculté
des sciences de l'éducation (1999) donne la définition suivante à
la pédagogie actualisante :
La pédagogie actualisante est un processus interactif de
socialisation-autonomisation qui s'adapte aux caractéristiques
individuelles de chaque apprenante ou apprenant et qui vise à
actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions
intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale. Cette pédagogie
comprend plusieurs volets interdépendants et complémentaires qui,
réunis, constituent une conception de vie et une philosophie
éducative.
Faculté des sciences de l'éducation (1999, p. 12)
Pour bien saisir le sens de la pédagogie
actualisante, il faut comprendre son approche dialectique et
distinguer sa perspective de celles qu'adoptent d'autres approches
pédagogiques qui, elles aussi, valorisent l'unicité de la personne.
La pédagogie actualisante suppose une
action dialectique qui unit des forces souvent perçues comme étant
contraires. La pensée humaine a tendance à favoriser les
dichotomies. Nous pensons en termes opposés : chaud / froid;
noir / blanc; nuit / jour; vie / mort; passé / avenir. En
éducation, nous sommes souvent portés à nous positionner par
rapport à une idéologie de gauche ou de droite, comme humaniste ou
comme behavioriste, comme adepte de l'enseignement individualisé ou
de l'enseignement de groupe, comme partisan d'une approche globale
ou d'une approche analytique, etc. Très nombreuses sont les
dichotomies en éducation, et l'évolution de nos pratiques
éducatives est marquée de fréquents retours du pendule,
c'est-à-dire de positions théoriques et méthodologiques allant d'un
extrême à l'autre. Très souvent, nous utilisons la technique que
les anglophones appellent celle de « l'homme de paille »; nous
tentons de « vendre » une nouvelle approche éducative en faisant
une caricature de l'approche opposée. Cette dernière ainsi
diminuée dans sa valeur et ses aspects positifs, il devient facile
de l'éliminer (d'y mettre le feu comme on le ferait à « l'homme de
paille »). Or, une approche dialectique cherche plutôt à unir les
forces en opposition, à voir leur complémentarité, qu'à forcer les
gens à choisir entre une approche ou une autre. Comme l'affirment
certains scientifiques
(Bertalanffy (1968);
Bohm (1980);
Capra (1983)),
les contraires sont dans notre esprit. Dans la réalité, les
contraires n'existent pas car la réalité ultime unit les
contraires. Dans la conclusion du présent article, nous
reviendrons sur l'aspect dialectique de la pédagogie actualisante,
une fois les différents volets de celle-ci explicités. Dans la
présente section, nous illustrons la relation dialectique que
suppose le processus de socialisation-autonomisation qui est à la
base de la pédagogie actualisante.
Une analyse des idéologies éducatives
qui guident les différents systèmes scolaires révélerait sans doute
une très grande variété de positions plus ou moins conscientes et
plus ou moins définissables. Au risque de simplifier, nous pouvons
dire que certaines idéologies se regroupent près d'un pôle qu'on
pourrait appeler « socialisant » alors que d'autres se retrouvent
autour d'un pôle « autonomisant »
(Landry
et Robichaud (1985)).
Les idéologies plutôt socialisantes sont
les plus communes et reflètent les buts que poursuivent la plupart
des systèmes scolaires en Occident
(Rocher
(1992)). On attribue de nombreux sens au terme socialisation
en sociologie, en anthropologie et en psychologie. Nous lui
donnons le sens originel qu'il a dans la sociologie de l'éducation
depuis Durkeim (voir Assogba (1999)). Selon cette perspective,
« le sujet social est façonné par les structures sociales dans la
mesure où celles-ci sont premières ou
antérieures à l'individu » (Assogba (1999,
p. 26)). Il en découle que l'éducation est une « pression exercée
sur l'enfant pour le façonner à l'image de son milieu social »
(Assogba (1999, p. 28)). Les parents, les enseignants et les
enseignantes deviennent « les représentants et les intermédiaires
de la société globale » (p. 28). La socialisation, dans cette
perspective déterministe, comporte « deux catégories d'acteurs
sociaux : la génération d'adultes et la génération de jeunes,
c'est-à-dire celle qui n'est pas encore mûre pour la vie sociale
[...]. L'éducation ou la socialisation consiste à ce que la
première génération exerce une action sur la seconde » (p. 30).
Pour Durkeim, l'éducation est la « socialisation méthodique de la
jeune génération »
(Durkeim (1980,
p. 51)). Selon Assogba (1999, p. 24), cette sociologie a
tendance à définir la socialisation « comme le processus par lequel
la personne humaine, être individuel et être social, procède à
l'apprentissage des objets, valeurs, manières de faire, de penser
et de sentir propres à ses groupes d'appartenance et à la société
plus large ». En somme, en se socialisant, l'individu
intériorise les éléments socioculturels
fondamentaux de son milieu. Encore de nos jours, le système
scolaire est souvent décrit comme ayant pour rôle la
transmission du capital culturel de la société.
Il a tendance à favoriser la transmission des valeurs, des
connaissances, des croyances et des coutumes des groupes,
habituellement celles du groupe détenant le pouvoir dans la
société, ce qui contribue à reproduire ou à accroître les
inégalités et les iniquités entre les groupes puissants et les
groupes minoritaires marginaux
(Bourdieu
et Passeron (1977)). Le but ultime de cette idéologie
scolaire est de socialiser l'individu dans les valeurs sociales
dominantes et de l'amener à contribuer à la société ou à l'État.
Par ailleurs, les critiques de cette
idéologie socialisante ont tendance à lui opposer une idéologie
que nous nommons autonomisante. Celle-ci met
l'accent sur le développement de la pensée critique et de
l'autonomie chez l'individu. Elle vise le développement d'une
« conscience critique » (Freire (1983); voir
Ferrer et
Allard (2002)) de même que la prise en charge, par les
individus et les groupes opprimés, de leurs destinées
individuelles et collectives. C'est une idéologie libératrice et
conscientisante. Plutôt que de viser la reproduction des valeurs
dominantes de la société, elle cherche à conscientiser les
individus et les groupes et même à transformer la société
(Kumashiro
(2000)). Strictement parlant, l'autonomisation correspond
aussi à une forme de socialisation mais, cette fois, au sens que
donnent à ce terme les théories interactionistes
(Assogba
(1999)). Celles-ci confèrent une intentionalité à l'acteur
social et soutiennent que « les acteurs sociaux, par leurs
actions individuelles, participent à la définition et à la
transformation de la société » (p. 32). Plutôt que de confondre
des sens divergents du terme socialisation, nous préférons garder
les termes socialisation et autonomisation dans le but de mieux
faire valoir les oppositions, voire les dichotomies que nous
trouvons dans les théories et les pratiques de l'éducation.
Nous l'avons vu, la dichotomie peut être
caricaturale dans ses effets, même si elle exprime des vérités.
C'est lorsque nous considérons le côté extrême de chaque pôle d'une
dichotomie que nous constatons l'importance d'unir les dimensions
contraires en une réalité plus authentique et complète. Une
approche socialisante, poussée à l'extrême, devient totalitaire
tandis que l'anarchisme pourrait être le résultat d'une approche
autonomisante extrémiste. Sur le plan des valeurs, toutefois, la
pensée dialectique n'est pas nécessairement neutre; elle peut
accentuer, comme pôle positif de son continuum, l'une ou l'autre
des dimensions contraires unifiées ou elle peut leur donner des
valeurs complémentaires équivalentes. Très souvent, une idéologie
éducative privilégie une dimension en réaction à une autre. Par
exemple, les humanistes (Maslow (1962); Rogers (1969)) et la
pédagogie critique (Freire (1983)) valorisent l'autonomisation en
opposition à la force dominante de la socialisation comme processus
de conditionnement et de transmission de valeurs dominantes. C'est
en opposition à une force parfois aliénante que le rôle libérateur
de l'autonomisation peut se concevoir comme force positive. Mais
l'autonomisation peut aussi être décrite comme une force
constructive à partir de ses valeurs inhérentes.
Comme on l'a mentionné dans la
description de ses sources d'influence, la pédagogie actualisante
s'inspire du mouvement humaniste qui fut décrit comme « mouvement
de la troisième force » en psychologie en raison de son opposition
au behaviorisme et à la psychanalyse; elle a donc un côté
révolutionnaire, en ce sens qu'elle s'oppose à la pédagogie
traditionnelle qui met l'accent sur la transmission verticale (de
haut en bas) des connaissances et des valeurs, de même qu'à la
socialisation déterministe. Néanmoins, en mettant en relation
dialectique les deux pôles d'un continuum (la socialisation
déterministe, d'une part, et l'autonomie anarchiste, d'autre part),
la pédagogie actualisante ne polarise pas et perçoit l'éducation
comme un processus de socialisation-autonomisation. L'individu
intériorise de nombreux éléments socioculturels de
son milieu et des valeurs de la société, mais exerce une pensée
critique capable de rejeter certaines valeurs et de transformer
certains contenus culturels. C'est un processus qui socialise la
personne tout en « l'autonomisant » et qui « l'autonomise » tout en
la socialisant. Même si elle valorise le pôle autonomisation, la
pédagogie actualisante reconnaît la dimension socialisation comme
facette incontournable de l'éducation. Elle habilite la personne
qui vit un processus de socialisation à le faire avec un regard
critique et un esprit d'ouverture à des valeurs autres que celles
qui ont pu initialement inspirer la culture transmise. La
pédagogie actualisante, en favorisant la dialectique
socialisation-autonomisation, transforme le processus de
socialisation; ce n'est plus une transmission culturelle, mais une
socialisation qui se construit activement par la personne dans une
relation éducative fondée sur le dialogue et la réflexion.
L'approche dialectique n'est pas le seul
élément qui distingue la pédagogie actualisante des autres
approches éducatives fondées sur l'unicité de la personne. Des
approches comme celles de l'enseignement individualisé,
l'enseignement personnalisé ou l'enseignement différencié ont en
commun la reconnaissance de l'unicité de la personne et l'objectif
d'adapter l'enseignement aux particularités de la personne. Ces
dernières approches, toutefois, ont tendance à mettre l'accent sur
les moyens d'assurer l'individualisation sans mettre en cause
l'objectif de socialisation sous-jacent. Dans les mots de
Tomlinson (2000),
une protagoniste de la pédagogie différenciée :
« Le curriculum nous dit quoi enseigné; la pédagogie
différenciée nous dit comment » (p. 8, en italique dans le
texte original, notre traduction). La pédagogie actualisante a en
commun avec ces autres pédagogies la nature individualisante de
l'enseignement. Toutefois, elle y ajoute des éléments
complémentaires (ex. : la coopération, la conscientisation et
l'engagement, la participation et l'autonomie) et met davantage
l'accent sur la finalité de l'action éducative (l'actualisation du
potentiel humain) que sur les moyens de l'individualisation.
La pédagogie actualisante suppose donc
un processus dialectique de socialisation-autonomisation qui
reconnaît une multitude de dimensions complémentaires axées sur
l'actualisation du potentiel humain comme finalité de l'éducation
(voir les huit volets décrits dans la section suivante). Un autre
élément de définition de la pédagogie actualisante est sa nature
interactive. Au Canada, il n'est pas rare de trouver dans les
programmes des ministères de l'Éducation des buts visant
l'actualisation du plein potentiel humain des personnes sur les
plans physique, cognitif, affectif, spirituel et social.
Toutefois, malgré cette vision large du développement humain et la
globalité des perspectives décrites dans leurs missions éducatives,
les systèmes scolaires peuvent chercher à accentuer l'idéologie
socialisante de l'éducation. Les éducateurs et les éducatrices
peuvent être perçus comme les intermédiaires de la société qui ont
pour rôle de favoriser des apprentissages conformes aux valeurs de
la société. À cet aspect de l'éducation, la pédagogie actualisante
ajoute la dimension autonomisation et vise un esprit critique par
rapport aux valeurs sociétales dominantes. Favoriser la globalité
du développement humain n'est pas uniquement le rôle du système
éducatif en tant qu'agent de la première génération qui transmet
des savoirs et des valeurs à la deuxième génération. Ouverte au
dialogue intergénérationnel, la pédagogie actualisante favorise,
certes, la socialisation des jeunes par les adultes, mais aussi la
socialisation des adultes par les jeunes de même que la
socialisation intra-génération. Le processus interactif en est
donc un de dialogue entre êtres humains.
La pédagogie actualisante regroupe un
nombre important de volets interdépendants et complémentaires sans
pour autant prétendre à l'exhaustivité. Dans cette dernière
section de l'article, nous décrivons brièvement chacun des huit
volets qui sont expliqués plus en détail dans les autres articles
du collectif. Le but est d'illustrer ici la nature multiforme et
multisource de cette pédagogie interactive, qui met en oeuvre
diverses approches pouvant contribuer à l'actualisation du
potentiel humain des personnes. L'objectif est de décrire ces
volets selon la perspective adoptée par la Faculté dans sa mission
(FSE (1999)), mais l'auteur reconnaît qu'il en fait sa propre
interprétation et que la description de certains volets peut
comporter des différences par rapport à celle des auteurs des
articles illustrant chacun des volets. Ces huit volets reflètent
les éléments que les membres de la Faculté ont jugé pertinents et
utiles pour décrire la pédagogie actualisante au moment de
l'adoption du concept. Une version ultérieure de cette pédagogie
pourrait y ajouter de nouveaux éléments comme elle pourrait aussi
en réduire le nombre pour éviter certaines redondances. Les
auteurs à consulter pour plus de détails sur chacun des volets sont
indiqués après chacun des sous-titres.
Reconnaître l'unicité de chaque
personne, c'est reconnaître son droit fondamental à une éducation
adaptée à ses besoins, ses aptitudes et ses particularités. Mais,
dans la reconnaissance de cette unicité, la responsabilité est
partagée. Si, d'un côté, le système d'enseignement doit faire
preuve de flexibilité dans l'adaptation des activités éducatives,
de l'autre, la personne apprenante est invitée à se responsabiliser
et à se prendre en charge dans l'actualisation de son potentiel.
L'enseignement, alors, n'est plus un processus de transmission
relevant de la responsabilité de la personne qui enseigne, mais un
processus de construction engageant un dialogue entre un formateur
ou une formatrice et une personne qui se forme, se réalise et
s'actualise.
L'élève doit avoir accès à des activités
éducatives qui l'amèneront à la fois à prendre conscience de son
unicité et à reconnaître son potentiel d'autonomie et de prise en
charge
(Landry
(2002)). Chaque apprenante, chaque apprenant est invité à
prendre conscience de son « autopoïesis », ce pouvoir de se
réaliser à partir de ses propres ressources qui est le propre des
êtres vivants
(Maturana et
Varela (1987)). Les activités éducatives sont conçues non
seulement pour promouvoir l'apprentissage, mais aussi pour
favoriser l'autodétermination. Pour cela, les activités éducatives
doivent développer chez l'élève des sentiments d'autonomie, de
compétence et d'appartenance, c'est-à-dire les médiateurs de
l'autodétermination
(Deci et Flaste
(1995);
Deci et Ryan
(1985), (2000);
Vallerand (1993);
(1997)), de sorte que la
personne devienne progressivement capable de mieux assurer la prise
en charge de l'actualisation de son potentiel. Elle apprend ainsi
à se définir et à se donner un projet de vie.
L'individualisme et la compétition
(Johnson et Johnson (1989)) font depuis fort longtemps partie de
l'éducation. Ils répondent à des traits humains bien connus en
psychologie sociale : la tendance à la catégorisation sociale, à la
création de stéréotypes et à la discrimination
(Bourhis et
Leyens (1994)). C'est le rôle de la pédagogie de l'accueil et
de l'appartenance de développer une culture du respect de la
diversité et de la valorisation des différences comme de favoriser
la création d'un climat d'apprentissage qui met en relief la
richesse des divergences de points de vue et la joie d'apprendre
dans un contexte de dialogue.
La personne qui se perçoit comme unique
et autodéterminée visera à actualiser son potentiel dans le cadre
du système éducatif si elle a le sentiment que son unicité y est
respectée. Le volet de l'accueil et de l'appartenance invite les
éducateurs et les éducatrices à mettre en oeuvre non seulement une
relation au savoir (voir
Michaud
(2002)), mais aussi une relation entre êtres humains qui est
propice au développement d'un sentiment de bien-être et
d'appartenance. Le groupe-classe devient une communauté
d'apprenantes et d'apprenants, et toute l'école se transforme en un
milieu de vie stimulant, invitant et valorisant. Le milieu
éducatif présente les caractéristiques d'un espace social qui
cultive le respect de la vie, le respect de la diversité des êtres
vivants et des personnes, l'acceptation inconditionnelle des
personnes, la valorisation de l'interaction humaine et du dialogue,
et la passion d'apprendre. La relation éducative devient avant
tout une relation de dialogue entre êtres humains.
Un système éducatif ne peut espérer
développer des personnes autonomes, responsables et engagées en
cultivant une pédagogie de la transmission et de la passivité.
Pour former des sujets engagés dans un projet de société et
responsables de l'actualisation de leur potentiel humain,
l'éducation doit elle-même devenir un processus qui favorise la
responsabilité et l'autodétermination. La pédagogie actualisante
favorise la participation active des apprenants et des apprenantes
dans la gestion de l'apprentissage
(Gravel et
Vienneau (2002)). La gestion participative invite les
apprenants et les apprenantes à faire leurs les objectifs
d'apprentissage, à participer au choix des activités éducatives et
à auto-évaluer leur apprentissage. Ils cessent d'être uniquement
des élèves et se font agents de leur formation. Ils apprennent la
métacognition, c'est-à-dire l'habileté à analyser leurs stratégies
d'apprentissage; c'est ce qu'on appelle « apprendre à apprendre ».
Une pédagogie qui favorise la prise de conscience de son unicité et
de son altérité, qui créé un climat d'apprentissage respectueux des
différences et qui invite les élèves à participer à la gestion de
leur apprentissage jette les bases du développement de l'autonomie
et de la pensée critique (voir prochain volet). Tel que nous
l'avons déjà mentionné (voir pédagogie de l'unicité et de la
responsabilité), l'autodétermination chez la personne repose sur la
satisfaction des besoins d'autonomie, de compétence et
d'appartenance. De nombreuses recherches rapportées par Deci et
Ryan (2000) démontrent que lorsque les conditions de vie et
d'apprentissage favorisent la satisfaction de ces besoins, la
personne développe la confiance, les habiletés, et la motivation
propices au développement continu de l'autodétermination.
Selon une prémisse de la pédagogie
actualisante, la personne qui s'éveille à son unicité découvre en
même temps son altérité. La personne qui prend conscience de son
unicité apprend qu'elle est aussi le produit d'un héritage
biologique et culturel. Elle se rend compte qu'elle a des
caractéristiques et des aptitudes particulières et un potentiel
d'autodétermination qui font d'elle une personne capable de prendre
en charge sa destinée (Landry (2002)). Par contre, plus la
personne analyse ce qui fait d'elle un être unique et autonome,
plus elle réalise qu'elle est en même temps le produit de son
héritage biologique, culturel et social. Elle est à la fois
elle-même et autre. En prenant conscience qu'elle est façonnée par
son héritage biologique, par son environnement culturel et par ses
interactions avec les autres, elle fait face à son altérité. En
d'autres mots, elle prend conscience de sa condition d'humanitude,
comme le dit
Albert
Jacquard (1991).
La pédagogie de la conscientisation et
de l'engagement, inspirée de la pédagogie critique (Freire (1983);
Kumashiro (2000)) et de l'éducation dans une perspective planétaire
(Ferrer (1997)), amène donc la personne non seulement à recevoir la
culture qui lui est transmise par le système éducatif et les autres
institutions sociales, mais à exercer un regard critique sur les
connaissances, les croyances et les valeurs véhiculées par
celle-ci. Cette pédagogie amène les apprenants et les apprenantes
à prendre conscience des relations qui gouvernent l'existence
humaine et, en grande partie, déterminent non seulement les
conditions de vie de l'humanité, mais celles de toute la
biodiversité (voir Ferrer et Allard (2002)). Par la réflexion
critique et le dialogue, les élèves apprennent à se positionner
dans leur identité personnelle et collective. Ils sont invités à
découvrir la richesse et la créativité des différentes cultures du
monde, y compris la leur, tout en exerçant un regard critique sur
les valeurs sous-jacentes à celles-ci et sur les conditions de vie
qu'elles créent. Les coutumes et les relations à l'environnement
propres aux humains sont mis en rapport avec les besoins de la
nature et de la biodiversité. Les élèves, citoyens et citoyennes
du monde et futurs leaders de la société en devenir, sont appelés à
devenir non pas des produits de la société, mais des sujets engagés
dans l'histoire de l'humanité et dans le défi du maintien de
l'équilibre de leur écosystème. La pédagogie actualisante fait le
pari que le développement de la pensée critique et la mise en
oeuvre d'une culture du dialogue auront pour effet de sensibiliser
les apprenants et les apprenantes à leurs rôles et à leurs
responsabilités sociales, et donc, de les inciter à s'engager dans
un projet de société visant la création d'un monde de paix, de
justice et de solidarité.
Le concept de la courbe normale a permis
aux psychologues et aux éducateurs de mieux comprendre la
distribution statistique de nombreuses habiletés humaines; il a
contribué à la définition de l'intelligence et à la mesure des
aptitudes. Malheureusement, ce concept statistique a pendant très
longtemps influencé négativement les attentes en matière
d'apprentissage, allant même jusqu'à limiter la confiance dans le
potentiel d'apprentissage des humains
(Bloom
(1976)). L'importance accordée à la courbe normale a cultivé
le mythe que seule une petite partie des élèves est capable d'une
véritable maîtrise des apprentissages. À l'opposé, la pédagogie
actualisante a comme prémisse que de nombreux élèves sont capables
d'un niveau élevé d'apprentissage lorsqu'ils y consacrent le temps
nécessaire. En d'autres mots, comme l'affirme Benjamin Bloom
(1976), la courbe normale reflète l'apprentissage des élèves dans
deux conditions seulement :
-
lorsque le temps consacré à l'apprentissage et l'enseignement
est uniforme pour tous les élèves, et
-
lorsqu'il n'y a pas d'enseignement.
Par contre, lorsque les activités d'apprentissage sont adaptées
aux élèves et que la durée des activités est conforme aux besoins
de ceux-ci, un grand nombre d'élèves sont capables d'atteindre un
rendement de niveau supérieur.
La pédagogie de la maîtrise mise sur le
processus même de l'apprentissage. L'évaluation, dans le contexte
de cette pédagogie, a pour but principal non pas la certification
des apprentissages, mais leur amélioration. L'élève participe à un
processus d'autoévaluation qui l'invite à investir les résultats de
l'évaluation dans la continuation du processus d'apprentissage.
Aux activités d'enseignement s'ajoutent, au besoin, des activités
correctives ou régulatrices et de renforcement qui viennent appuyer
l'élève dans la prise en charge de son apprentissage. La pédagogie
actualisante ne vise donc pas à uniformiser le temps et les
activités d'apprentissage. Elle cherche à investir l'autonomie de
l'apprenant et les ressources collectives du groupe-classe au
service de compétences accrues chez chacun des élèves
(Landry et
Richard (2002)). Comme le confirme la recherche (Bloom
(1976); Block et alii (1989)), le niveau de maîtrise des
apprentissages antérieurs détermine davantage le niveau de la
compétence en apprentissage scolaire que ne le font les aptitudes
et la motivation. La maîtrise de l'apprentissage est elle-même
mobilisatrice d'énergie et de motivation, et sa mise en oeuvre
diminue la place prépondérante accordée à l'aptitude comme
déterminant de l'apprentissage.
En plus de favoriser la prise en charge
par l'apprenant de son développement personnel et de sa formation,
la pédagogie actualisante vise à bonifier l'expérience de
l'apprentissage par la collaboration et l'entraide. Une culture
valorisant les efforts collectifs est plus à même de relever les
défis d'un projet de société visant un monde de paix, de justice et
de solidarité que ne l'est une culture axée sur l'individualisme et
la compétition. La pédagogie actualisante encourage la solution de
problèmes en groupes et le développement des habiletés sociales
propices au travail d'équipe
(Gamble
(2002)). Comme le démontre la recherche
(Slavin
(1983), (1990); Johnson et Johnson (1989)), l'application de
certaines techniques de l'apprentissage coopératif favorise un
meilleur rendement lorsqu'il combine l'effort collectif et la
responsabilité individuelle. Ce modèle éducatif permet à des
groupes d'élèves de faire l'expérience de la collaboration et de
l'interdépendance dans la résolution de problèmes complexes et de
vivre une véritable démocratie participative.
Les recherches sur le sujet soulignent
l'importance d'oeuvrer au développement des habiletés sociales et
des dispositions affectives nécessaires à la coopération avant
d'implanter les différentes approches de l'apprentissage
coopératif. De plus, il faut savoir créer l'équilibre entre la
coopération et la responsabilité personnelle. La pédagogie
actualisante vise à développer, au sein de la classe et de l'école,
une culture de coopération qui a pour fondement l'autonomie des
individus.
Selon plusieurs chercheurs qui ont fait
l'étude du cerveau humain
(Grady (1984);
Sylwester
(1995);
Westwater
et Wolfe (2000)), l'apprentissage est favorisé par
l'expérience concrète et par une approche expérientielle à
l'enseignement. De grands penseurs comme Dewey et Piaget l'ont
affirmé : c'est en faisant qu'on apprend le mieux et c'est en
explorant à fond le concret que l'abstrait devient plus
compréhensible et mieux ancré. Malheureusement, même à l'école
primaire, les activités d'apprentissage sont souvent livresques et
détachées de la réalité. L'éducation peut s'isoler de la société
(Landry
(1985)) ou se détacher de la communauté et de son écosystème
(Rasmussen
(2000)).
La pédagogie actualisante a comme
postulat que l'apprentissage scolaire est plus signifiant pour les
élèves lorsqu'ils ou elles ont l'occasion d'analyser des situations
concrètes et réelles et lorsqu'ils sont invités à la réflexion et à
la résolution de problèmes
(Pruneau et
Lapointe (2002)). Dans ce but, l'intégration des matières
scolaires peut créer des situations d'apprentissage significatives
qui stimulent l'apprentissage de chacune des disciplines
(Lowe (2002)).
Les programmes scolaires mettent souvent l'accent sur le savoir
(les connaissances ou le niveau inférieur de la taxonomie
cognitive) alors que l'accentuation du savoir-faire a tendance à se
faire dans des contextes qui ne reflètent pas des situations
réelles ou significatives pour les élèves. En associant la
pédagogie intégrative et réflexive à d'autres volets, telle la
pédagogie de la conscientisation, la pédagogie actualisante permet
le développement des autres dimensions du savoir, dont le
savoir-être, le savoir-devenir et le savoir vivre ensemble (voir
aussi
Delors
(1996)).
À travers le dialogue, la confrontation des idées et la
résolution de problèmes, cette pédagogie développe le sens
critique et l'esprit de recherche qui favorisent la connaissance
de soi, l'ouverture aux autres et une meilleure compréhension du
monde (Faculté des sciences de l'éducation (1999, p. 14)).
Ce dernier volet de la pédagogie
actualisante ferme un peu la boucle en nous ramenant à la pédagogie
de l'unicité. La pédagogie actualisante reconnaît non seulement le
caractère unique de chaque apprenant ou apprenante, mais aussi le
droit de chaque individu d'être scolarisé dans le milieu éducatif
le plus inclusif possible. La pédagogie de l'inclusion s'inscrit
dans la continuation des mouvements de la normalisation
(Wolfensberger (1972)) et de l'intégration scolaire (ex. : Goupil
et Boutin (1983);
Kersner Lipsky et
Gartner (1989)), qui favorisent « l'intégration optimale de
l'élève en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation au sein de la
classe ordinaire » (FSE (1999, p. 14)). Selon cette philosophie
inclusive de l'éducation, chaque élève a le droit d'apprendre et
d'actualiser son potentiel, et chacun doit pouvoir bénéficier des
ressources et des milieux d'apprentissage qui sont les plus
propices à favoriser son développement intégral comme personne
(voir
Vienneau
(2002)). Même si les besoins particuliers de l'élève peuvent
exiger des mesures exceptionnelles et des déplacements à
l'extérieur de la classe ordinaire, la philosophie de base est
avant tout inclusive. L'élève doit pouvoir profiter au maximum de
contacts réguliers avec les autres élèves et être membre à part
entière de l'école. Autant pour les élèves à besoins particuliers
que pour l'ensemble des élèves, le contact avec la diversité et la
différence contribue à une meilleure compréhension de la complexité
de la condition humaine et s'avère une source de solidarité entre
les personnes.
La pédagogie actualisante compte un
nombre de volets éducatifs qui réunissent différentes orientations
pédagogiques complémentaires, de sorte à créer une synergie
d'effets qui contribuent à l'actualisation du potentiel humain.
Cette synergie est le résultat d'une dynamique dialectique qui unit
deux forces en opposition, mais complémentaires: l'une qui accentue
la transmission du capital culturel humain; et l'autre qui vise
l'autonomisation ou l'action réflexive critique, et qui permet la
prise en charge d'un projet de vie.
Aux éléments socialisants de l'activité éducative en tant que
processus de transmission culturelle, la pédagogie actualisante
ajoute, en opposition dialectique, l'action éducative qui libère,
responsabilise et rend l'élève autonome. Celui-ci, tout en
apprenant à intégrer sa culture et à apprécier cet héritage qui
lui est transmis, développe aussi son autonomie, c'est-à-dire
d'une part, l'habileté à porter un regard critique sur les idées
et les valeurs émises par sa culture et d'autre part, à prendre en
charge sa propre destinée (FSE (1999, pp. 14-15)).
En guise de conclusion, nous ajoutons
d'autres éléments qui viennent confirmer la pertinence de percevoir
la pédagogie actualisante dans la perspective dialectique
socialisation / autonomisation. Ceux-ci sont illustrés de façon
schématique à la Figure 1. Plusieurs aspects de
la dynamique de socialisation / autonomisation sous-tendent la
pédagogie actualisante. D'une part, l'éducation est un
sous-système de la société qui a comme premier objectif la
transmission culturelle (Rocher (1992);
Lapierre
(1977)). D'autre part, quelle que soit l'idéologie éducative
privilégiée, le processus enseignement / apprentissage ne peut pas
court-circuiter l'individu (Landry et Robichaud (1985)).
L'individu peut apprendre en groupe, avec le groupe ou sans le
groupe, mais ce sont toujours des individus qui vivent et qui
intègrent les expériences d'apprentissage. L'expérience
d'apprentissage, même si elle est grandement favorisée par les
contacts avec d'autres humains, est toujours une action de
représentation et d'intériorisation de l'expérience, laquelle est
individuelle, personnelle et idiosyncrasique. En d'autres mots,
même si on la voudrait plus simple, la réalité éducative doit
intégrer la vision de la société et la perspective de l'individu.
Si l'enseignement est une action sociale, l'apprentissage reste une
action personnelle. Chez la personne éduquée, ces deux
perspectives deviennent réciproques.
| Société |
|
Individu |
Enseignement
(Action sociale) |
|
Apprentissage
(Action personnelle) |
| Socialisation |
|
Autonomisation |
| Altérité (les autres) |
|
Unicité (moi) |
| Projet de société |
|
Projet de vie |
| Héritage biologique et culturel |
|
Individualité |
| Normes sociales |
|
Liberté personnelle |
| Droits |
|
Responsabilités |
| Coopération |
|
Individualisme |
Figure 1. Éléments d'une dialectique
socialisation-autonomisation
En tant qu'action d'une institution
sociale, d'un sous-système de la société, l'enseignement n'échappe
pas aux normes, aux valeurs, aux traditions, aux coutumes et aux
connaissances du groupe social qui gère le système éducatif. Dans
le monde occidental, le discours de l'école socialisante est
surtout d'inspiration libérale et respecte les choix individuels et
la liberté d'expression, mais le but sous-jacent semble être de
promouvoir la participation aux institutions sociales et la
reproduction des valeurs de la société. Selon ce discours, pour
réussir la perspective socialisation, il faut que l'élève trouve le
moyen de faire siennes les normes et les valeurs qui lui
permettront de jouer un rôle social et de contribuer à la société.
Au rôle social promu par le discours de la socialisation, la
pédagogie actualisante oppose un discours d'autonomisation : celui
de l'actualisation du potentiel humain des personnes, du
développement de la pensée critique et de l'affirmation
personnelle. Elle appelle chaque individu à trouver son unicité
comme personne et à prendre en charge un projet de vie. La
dialectique projet de vie / projet de société amène chaque élève à
découvrir à la fois ce qu'il a d'unique comme personne et ce qu'il
a de commun avec les autres. Son unicité affronte son altérité.
L'élève découvre que s'il a une individualité, il partage aussi un
héritage biologique et culturel avec l'humanité et le reste du
monde vivant (Landry (2002)). Comment les normes sociales
peuvent-elles coexister avec la liberté personnelle des individus ?
La société peut-elle conférer des droits et omettre les
responsabilités ? Voilà des questions que l'élève est amené à se
poser lorsqu'il est invité à situer son projet de vie dans le cadre
d'un projet de société.
La dialectique
socialisation - autonomisation crée une nouvelle synthèse.
L'éducation n'est pas une « socialisation méthodique de la jeune
génération » à la Durkeim, imposée du haut vers le bas, de la
société vers l'individu. Elle n'est pas non plus une recherche de
l'autonomie à l'extérieur des cadres de la société comme le voulait
Rousseau pour son enfant fictif, Émile. La nouvelle
synthèse se veut une socialisation autonomisante ou une
autonomisation socialisante. La recherche de l'autonomie se fait
dans le cadre d'un engagement social alors que les valeurs de la
société sont transmises par l'intermédiaire d'une conscience
critique.
La dialectique de la pédagogie
actualisante se résume à un dialogue démocratique. La réflexion
critique, le partage d'expériences personnelles, les débats
d'opinions, la résolution de problèmes en groupes, la recherche
de consensus, le respect des différences, la comparaison des
conditions de vie, l'esprit scientifique, l'acceptation du doute
sont de multiples facettes de ce dialogue. Fondée sur la
conscience critique, l'autonomisation des personnes contribue à
libérer celles-ci des idéologies aliénantes pour favoriser la
construction d'une idéologie consciente, fondée sur le respect
des droits individuels et collectifs. La personne autonome
participe à un projet collectif de socialisation, une
socialisation qui n'est plus transmise, mais construite. Le
développement d'une conscience critique (voir Ferrer et Allard
(2002)) contribue aussi bien à l'action en société qu'à l'action
sur la société. Le tout laisse espérer une véritable
transformation de la société.
-
Assogba,
Y. (1999)
-
L'évolution du concept de socialisation : d'une société boussolée
à une société déboussolée. In
Apprentissage et socialisation, Vol. 19(2), pp. 23-44.
-
Bertalanffy, V. (1968)
-
General Systems Theory. New York: Braziller.
-
Block, J.H.
(1974)
-
School, Society and Mastery Learning. New York: Holt,
Rinehart, & Winston.
-
Block, J.H.,
Efthim, H.E., Burns, R.B. (1989)
-
Building Effective Mastery Learning Schools. New York:
Longman.
-
Bloom, B.S.
(1968)
-
Learning for mastery. In Evaluation Comment, Vol. 1(2).
-
Bloom, B.S.
(1976)
-
Human Characteristics and School Learning. New York:
McGraw Hill.
-
Bloom, B.S.
(1984)
-
The 2 Sigma problem: the search for methods of group instruction
as effective as one-to-one tutoring. In
Educational Researcher, Vol. 13 (6), pp. 4-16.
-
Bohm, D.
(1980)
-
Wholeness and the Implicate Order. London: ARK.
-
Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1977)
-
La reproduction : éléments pour une théorie du système
d'enseignement. Paris : Minuit.
-
Bourhis, R.,
Leyen, J.-P. (1994)
-
Stéréotypes, discrimination et relations intergroupes.
Liège : Mardaga.
-
Brown, J.S.,
Collins, A., Duguid, P. (1989)
-
Situated cognition and the culture of learning. In
Educational Researcher, Vol. 18(1), pp. 32-42.
-
Capra, F.
(1983)
-
The Tao of Physics. London: Fontana.
-
Deci, E.L.,
Flaste, R. (1995)
-
Why We Do What We Do: Understanding Self-Motivation. New
York: Penguin Books.
-
Deci, E.L.,
Ryan, R.M. (1985)
-
Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human
Behavior. New York: Plenum Press.
-
Deci, E.L.,
Ryan, R.M. (2000)
-
The « what » and « why » of goal pursuits : Human needs and the
self-determination of behavior. In Psychological Inquiry,
Vol. 11, pp. 227-268.
-
Delors, J.
(1996)(Ed.)
-
L'éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à
l'UNESCO de la Commission Internationale sur l'éducation pour le
vingt et unième siècle. Paris : Éditions UNESCO et Éditions Odile
Jacob.
-
Durkeim, É.
(1980, 4e éd.)
-
Éducation et sociologie. Paris : Presses Universitaires de
France.
-
Faculté des
sciences de l'éducation, (1999)
-
Vers une pédagogie actualisante : Mission de la Faculté des
sciences de l'éducation et formation initiale à
l'enseignement. Moncton : Université de Moncton.
-
Ferguson, M.
(1981)
-
Les enfants du Verseau: pour un nouveau paradigme. Paris :
Calmann-Lévy.
-
Ferrer, C.
(1997)
-
Vers un modèle d'intégration de l'éducation dans une perspective
planétaire à la formation des enseignantes et enseignants. In
Revue des sciences de l'éducation, Vol. 23, pp. 17-48.
-
Ferrer,
C., Allard, R. (2002)
-
La pédagogie de la conscientisation
et de l'engagement : une éducation à la citoyenneté
démocratique. In Éducation et francophonie,
Vol. XXX (2), Québec : ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/04-ferrer-1.html
-
Franks, D.R.,
Langford, H.G., McEachern, W.E. (Eds). (1995)
-
Constructivism: Its Significance for Education. North Bay,
Ontario: Nipissing University.
-
Frederickson, J. (1997)
-
Reclaiming Our Voices: Bilingual Education, Critical Pedagogy
and Praxis. Los Angeles: California Association of Bilingual
Education.
-
Freire, P.
(1983)
-
Pédagogie des opprimés. Paris : Maspero.
-
Gamble, J.
(2002)
-
Pour une pédagogie de la
coopération. In Éducation et francophonie, Vol. XXX
(2), Québec : ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/07-gamble.html
-
Gillig, J.M.
(Ed.), (1999)
-
Les pédagogies différenciées: origines, actualité,
perspectives. Bruxelles : De Boeck Université.
-
Goguen, L.,
Poirier, D. (1995)
-
Are the educational rights of exceptional students protected in
Canada? In Social Change and Education in Canada, R. Ghosh
et D. Ray (Editors), Toronto: Harcourt Brace, pp. 310-322.
-
Goodlad, J.I.
(1991)
-
Teachers for Our Nation's Schools. San Francisco:
Jossey-Bass.
-
Goupil, G.,
Boutin, G. (1983)
-
L'intégration scolaire des enfants en difficulté.
Montréal : Nouvelle Optique.
-
Grady, M.P.
(1984)
-
Teaching and Brain Research. New York: Longman.
-
Gravel, H.,
Vienneau, R. (2002)
-
Au carrefour de l'actualisation de soi
et de l'humanisation de la société : plaidoyer pour une
pédagogie de la participation et de l'autonomie. In
Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec :
ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/05-gravel.html
-
Guskey, T.R.
(1985)
-
Implementing Mastery Learning. Belmont, CA: Wadsworth.
-
Jacquard, A.
(1991)
-
L'héritage de la liberté. Paris : Éditions du Seuil.
-
Johnson, D.W.,
Johnson, R.T. (1989)
-
Cooperation and Competition : Theory and Research. Edina:
Interaction Book Company.
-
Joyce, B., Weil,
M., Showers, B. (1992)
-
Models of Teaching. Boston: Allyn and Bacon.
-
Kumashiro,
K.K. (2000)
-
Toward a theory of anti-oppressive education. In
Review of Educational Research, Vol. 70(1), pp. 25-53.
-
Landry, R.
(1985)
-
Trois formes de réductionisme en éducation. In
Revue de l'Université de Moncton, Vol. 18(2-3), pp. 27-46.
-
Landry, R.
(2002)
-
L'unité de l'apprenant et la pédagogie
actualisante. In Éducation et francophonie,
Vol. XXX (2), Québec : ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/02-landry.html
-
Landry,
R., Richard, J.-F. (2002)
-
La pédagogie de la maîtrise des
apprentissages : une invitation au dépassement de soi. In
Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec :
ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/06-richard.html
-
Landry,
R., Robichaud, O. (1985)
-
Un modèle heuristique pour l'individualisation de l'enseignement.
In Revue des sciences de l'éducation, Vol. 11, pp. 295-317,
Québec : ACELF.
-
Lapierre,
J.W. (1977)
-
Vivre sans l'État. Paris : Éditions du Seuil.
-
Larochelle, M., Bednarz, N. (1994)
-
À propos du constructivisme et de l'éducation. In
Revue des sciences de l'éducation, Vol. 20, pp. 5-19.
-
Lenoir, Y.,
Sauvé, L. (1998)
-
Introduction. L'interdisciplinarité et la formation à
l'enseignement primaire et secondaire : quelle interdisciplinarité
pour quelle formation? In
Revue des sciences de l'éducation, Vol. 24, pp. 3-29.
-
Lowe, A. (2002)
-
La pédagogie actualisante ouvre ses
portes à l'interdisciplinarité scolaire. In
Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec :
ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/08-lowe.html
-
Lipsky, D.K.,
Gartner, A. (1989)
-
Beyond Separate Education: Quality Education for All.
Baltimore : Brooks Publishing.
-
Maslow, A.
(1962)
-
Toward a Psychology of Being. New York : Van Nostrand.
-
Maturana,
H.R., Varela, F.J. (1987)
-
The Tree of Knowledge : The Biological Roots of Human
Understanding. Boston : New Science Library.
-
Michaud, C.
(2002)
-
Pour une pédagogie de l'accueil et de
l'appartenance : interprétation des savoirs et des
pratiques. In Éducation et francophonie, Vol. XXX
(2), Québec :
ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/03-michaud.html
-
Poirier, D.,
Goguen, L., Leslie, P. (1988)
-
Education Rights of Exceptional Children in Canada.
Toronto: Carswell.
-
Popkewitz,
T.S., Fendler, L. (Eds.), (1999)
-
Critical Theories in Education. New York: Routledge.
-
Pressley, M.
et associés. (1990)
-
Cognitive Strategy Instruction That Really Improves Children's
Academic Performance. Cambridge, MA : Brookline Books.
-
Pruneau, D.,
Lapointe, C. (2002)
-
Un, deux, trois, nous irons aux
bois... L'apprentissage expérientiel et ses applications en
éducation relative à l'environnement. In
Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec :
ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/09-pruneau.html
-
Przesmycki, H. (1991)
-
Pédagogie différenciée. Paris : Hachette.
-
Rasmussen,
D. (2000)
-
La société inuite menacée de dissolution par l'école et l'argent.
In INTERculture, Vol. 139, pp. 3-66.
-
Rocher, G.
(1992)
-
Introduction à la sociologie générale. Ville LaSalle :
Éditions Hurtubise HMH.
-
Rogers, C.
(1961)
-
On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.
-
Rogers, C.
(1969)
-
Freedom to Learn. Columbus: Charles E. Merrill.
-
Schön, D.A.
(1983)
-
The Reflective Practioner: How Professionals Think in
Action. San Francisco: Jossey-Bass.
-
Slavin, R.E.
(1983)
-
Cooperative Learning. New York: Longman.
-
Slavin, R.E.
(1990)
-
Research on cooperative learning: Consensus and controversy. In
Educational Leadership, Vol. 47 (4), pp. 52-54.
-
Stainback,
S., Stainback, W., Forest, M. (1989)
-
Educating All Students in the Mainstream of Regular
Education. Baltimore: Brooks Publishing.
-
Sylwester,
R. (1995)
-
A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human
Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
-
Tardif, J.
(1992)
-
Pour un enseignement stratégique : L'apport de la psychologie
cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques.
-
Tomlinson, C.A. (1999)
-
The Differentiated Classroom, Responding to the Needs of All
Learners. Alexandria, VA: ASCD.
-
Tomlinson, C.A. (2000)
-
Reconcilable differences ? Standards-based teaching and
differentiation. In Educational Leadership, Vol. 58 (1),
pp. 6-11.
-
Vallerand, R.J. (1993)
-
La motivation intrinsèque et extrinsèque en contexte naturel :
implications pour les secteurs de l'éducation, du travail, des
relations interpersonnelles et des loisirs. In
Introduction à la psychologie de la motivation, R.J.
Vallerand et E.E. Thill (Ed.), Laval, QC : Éditions Études
Vivantes, pp. 534-581.
-
Vallerand, R.J. (1997)
-
Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.
In Advances in Experimental Social Psychology, M.P. Zanna
(Ed.), San Diego: Academic Press, Vol. 29, pp. 271-360.
-
Vienneau, R. (2002)
-
Pédagogie de l'inclusion :
fondements, définition, défis et perspectives. In
Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec :
ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/10-vienneau.html
-
Vienneau, R., Ferrer, C. (1999)
-
En route vers une pédagogie actualisante : un projet intégré de
formation initiale à l'enseignement. In
Éducation et francophonie, Vol. XXVII (1), Québec :
ACELF.
www.acelf.ca/revue/XXVII/articles/vienneau.html.
-
Wang, M.C.
(1992)
-
Adaptive Education Strategies. Baltimore : Brooks
Publishing.
-
Wang, M.C.,
Walberg, H.J., (Eds) (1985)
-
Adapting Instruction to Individual Differences. Berkeley,
CA: McCutchan.
-
Westwater,
A., Wolfe, P. (2000)
-
The brain-compatible curriculum. In
Educational Leadership, Vol. 58 (3), pp. 49-52.
-
Wolfensberger, W. (1972)
-
Normalization : The Principles of Normalization in Human
Services. Toronto: National Institute on Mental Retardation.
© ACELF, Québec 2002.
|
