Introduction

1Les différentes collectivités s’adaptent aux conditions de leur environnement dans lequel leurs membres habitent, avec une intervention individuelle et collective, surtout sur leur entourage pour satisfaire leurs besoins ; mais, depuis déjà trop longtemps, cette intervention a lieu selon des modèles de croissance économique, et non pas selon des modèles de développement. Ils impliquent une production en constante augmentation et une extraction des biens et des ressources de notre planète, avec des modèles éducatifs qui influencent de façon décisive à perpétuer une société de consommation dans laquelle nous nous trouvons plongés.

2Cela est à l’origine de maintes problèmes de type environnemental, social, politique et culturel qui mettent en danger la survie même de la Terre -ce qui est mis en évidence para le calcul de «l’empreinte écologique» (Rees et Wackernagel, 1996)- ; il est donc indispensable d’avancer, à partir de la perspective de la durabilité et de l’équité, vers des modes de vie et des activités économiques qui ne dépassent pas la capacité de charge des écosystèmes et qui n’engendrent pas d’inégalités sociales. Par conséquent, nous devons trouver un nouveau format pour nos habitudes non-soutenables afin d’entamer une transition vers un régime durable. Cela est une tâche à réaliser par toutes les communautés de notre planète (McNeill, 2006). Sans tarder il est donc nécessaire d’avoir une vision holistique qui prenne en compte la complexité des systèmes vivants et non-vivants, ainsi que leur interdépendance. La nature et les êtres humains, ce qui est local et ce qui est global, ce qui est individuel et ce qui est collectif, ne sont pas des couples opposés, mais des éléments différents d’un système commun ; c’est pourquoi le développement local durable comporte la formation et le renforcement des sujets sociaux conscients de leur identité individuelle et communautaire, impliqués dans le respect des processus et des réalités (écologiques, socioculturelles et humaines) locales ; mais sans oublier la perspective globale, car l’action globale et l’action locale ne font qu’une et la réalité trouve sa juste dimension avec leur association (Herrero, 2006), c’est ce que nous appellerons « glocalisation » et qui représente la synthèse pour analyser, relier et comprendre l’environnement proche et lointain.

3Cette « glocalisation » force à prendre en considération que les problèmes socio-environnementaux particuliers peuvent être envisagés et réfléchis correctement dans leur contexte, mais le contexte même de cette problématique se posera de plus en plus dans le contexte planétaire (Morin, 2006). Dans cette même direction Novo (2006) utilise le terme « glocal », en remarquant que le monde a cessé d’être un ensemble de sociétés plus ou moins interdépendantes, pour devenir un système articulé de sous-systèmes qui se mettent en rapport et qui se conditionnent réciproquement par des mécanismes complexes. Et dans tout cela, l’éducation – et plus précisément, l'éducation pour l’environnement et pour le développement durable (EEDD) - joue un rôle indispensable, car la connaissance progresse principalement par sa capacité de contextualiser et de globaliser.

4Mais il faut reconnaître que l’EEDD a des significations différentes selon le contexte où elle est utilisée. Dans cet exposé elle sera employée, au-delà de ses caractéristiques spécifiques (car elle en a), comme une nouvelle façon de comprendre l’éducation orientée vers la durabilité ; tout en la considérant à son tour, comme la fermeture des cycles des matériaux, agroécologie, énergies renouvelables, production industrielle propre, protection de la santé, rééquilibre Nord-Sud, égalité sociale, équité entre les sexes, démocratie participative... Nous parlons donc, d’un modèle alternatif de développement qui doit être mis en place de façon active par la citoyenneté, avec le but de satisfaire les besoins présents et futurs de manière équitable, dans les différentes cultures.

5En définitive, il s’agit d’une éducation tournée vers la préparation et l’engagement des citoyens pour qu’ils participent, de façon individuelle et collective, à la prise de décisions vis-à-vis de la problématique environnementale. Cette éducation doit également donner la priorité aux faits avant les paroles pour atteindre la soutenabilité de notre planète. D’autres questions doivent se subordonner à cet objectif central, comme les débats au sujet de sa dénomination, qui, tout en étant nécessaires, peuvent retarder sa mise en fonctionnement.

Rapport éducation/durabilité

6Un rapport efficace entre éducation et durabilité est actuellement l’un des défis les plus importants afin que nous ne soyons plus forcés, pour notre survie, de choisir des solutions qui la remettent en cause à long terme. Il existe, donc un rapport biunivoque entre éducation et développement ; ce sont les systèmes éducatifs prépondérants qui déterminent le type de société et d’individu qui s’imposent et donc, le degré, la forme et surtout, l’orientation du développement que l’on prétend atteindre. Il est donc essentiel de définir quel type d'éducation il est nécessaire de mettre en oeuvre pour obtenir le développement voulu. Il s’agit, en définitive, d’établir et de fixer les règles du jeu afin d’atteindre le modèle d’être humain et de société que l’on prétend consolider (Murga, 2006). En d’autres mots, si l’on prétend que l’éducation ait la double fonction sociale de former, d’un côté, les nouvelles générations dans un modèle de durabilité intégrale (solidarité synchronique et diachronique) et, de l’autre, de contribuer au changement des façons de vivre, des connaissances et des conduites dans la société actuelle. Il faut nécessairement un « cadre de référence » qui établisse et qui concrétise les programmes éducatifs proposés.

7L’EEDD exprime donc l’idée que l’éducation ne se résume pas à éduquer pour « sauvegarder la Nature », ou à éduquer pour que « les personnes prennent conscience» ou pour « changer les comportements». Son rôle est plus profond et plus engagé : éduquer pour changer la société, en ayant soin que la prise de conscience soit orientée vers un développement humain qui soit simultanément la cause et l’effet de la durabilité et de la responsabilité globale. Du point de vue opérationnel, l’EEDD suppose donc aussi bien l’analyse critique du cadre socio-économique qui a déterminé les tendances actuelles non-soutenables (information et sensibilisation), que le renforcement des capacités humaines pour le transformer (action), tout en accordant une grande importance à la formation des citoyensresponsables et en mesure de prendre des décisions dans un monde global et complexe.

8Il est nécessaire de faire émerger, non seulement les capacités, mais aussi les engagements et la bonne disposition pour agir ; c’est pourquoi, partant du fait que la « durabilité commence par soi-même et par son entourage », sans oublier son rapport avec le côté global, il serait bon de mettre en place des activités éducatives qui nous permettent de :

• Contribuer à la construction d’un nouveau modèle basé sur les principes de durabilité.

• Comprendre le lien entre les processus environnementaux, sociaux, économiques et culturels.

• Connaître la problématique socio-environnementale locale et globale ainsi que leurs rapports.

• Former la capacité d’analyse des conflits socio-environnementaux, dans le débat des différentes alternatives et dans la prise de décisions, individuelles et collectives.

• Favoriser l’extension de « bonnes pratiques durables » dans différents contextes.

9Par conséquent, et d’après ce que l’UNESCO (2005) établit dans le Compromis pour une Éducation pour la Durabilité:« (…) il est nécessaire de prêter systématiquement attention à la situation du monde, afin de fournir une perception correcte des problèmes et de susciter des attitudes et des comportements favorables à la réussite d’un développement durable. Il s’agit de contribuer à former des citoyens conscients de la gravité et du caractère global des problèmes et prêts à participer dans la prise de décisions adéquates ». Nous devons nous engager avec des campagnes de diffusion, des congrès, des publications..., et incorporer à nos actions éducatives, entre autres, les recommandations de l’ONU et de l’UNESCO pour la Décennie de l’Éducation en vue du Développement Durable 2005-2014, qui sont résumées dans le tableau suivant (tableau 1) ; et également le compromis d’un suivi attentif des actions réalisées, tout en les faisant connaître pour un meilleur profit collectif.

Principes conceptuels de Éducation à l’Environnement et au Développement Durable (EEDD)

10L’humanité peut et doit répondre aux signaux qui indiquent que la croissance mondiale a déjà atteint des niveaux non-soutenables. Le moment est venu de chercher des solutions politiques, économiques et sociales pour éloigner le monde du bord de l’abîme qui pointe déjà (Meadows et coll., 2006). L’EEDD doit apporter, donc, de nouveaux points de vue « holistiques » à l’analyse de la réalité environnementale et sociale afin de changer l’actuel système de rapport entre ces deux réalités sans que cela génère des altérations. Mais cette construction n’est pas possible à partir de n’importe quel modèle éducatif, puisque les objectifs à atteindre et les méthodes pour ce faire se trouvent déterminés par la structure idéologique qui lui sert de support.

11C’est pourquoi on considère incontournable de clarifier le concept de EEDD qui est sous-jacent dans cet exposé. Si les principes soutenus par l’EEDD son basés sur la reconnaissance de l’appartenance à la réalité de la biosphère (système) et la complexité des facteurs qui touchent ledit rapport de possession, s’il faut prendre en compte l’équité et la solidarité synchronique et diachronique, la durabilité, etc., il sera nécessaire de clarifier une série de concepts-référence qui nous aideront à comprendre le sens et la finalité éducative de l’EEDD dans un monde globalisé.

12En définitive, nous vivons dans un monde profondément interconnecté, où les centres et les frontières sont instables et constamment redéfinies, rétablies et réordonnées. Par conséquent, la formation des personnes afin qu’elles agissent dans la durabilité exige la prise en considération de la vision systématique (Bertalanffy, 1981), de la pensée complexe (Morin, 2001), de la « glocalisation » et des principes du développement durable (Jiménez, 2001). Les éléments donc, sur lesquels nous allons prendre appui pour délimiter le cadre conceptuel de référence (Vega et Álvarez, 2005a), afin de définir un modèle éducatif de durabilité intégrale, sont résumés dans le tableau 2.

13Il s’agit donc, d’une éducation orientée vers les processus et le développement des compétences et de la formation vers l’action et la prise de décisions, face à la simple orientation vers le produit et les objectifs finaux (Breiting et Mogensen, 1999). Dans sa théorie et sa pratique il s’agira dune EEDD stratégique, cohérente avec la complexité des problèmes et des solutions, qui suppose circuler humainement vers un avenir durable et écologiquement « sain ». L’EEDD, ainsi comprise, plutôt qu’une possibilité éducative, est un besoin social car elle répond au besoin de compter avec des personnes engagées face aux problèmes collectifs des êtres humains dans un monde globalisé. Cette éducation, en plus d’une valeur essentielle, est aussi un outil dynamiseur qui favorise la construction de sociétés soutenables environnementalement et socialement. De la même manière, l’interrelation entre développement et innovation, et de celle-ci avec les processus d’enseignement-apprentissage, nous confirme sa fonction instrumentale.

14Si l’éducation, en tant qu’instrument de socialisation, doit répondre à chaque époque aux problèmes économiques, politiques et socioculturels, les assumant comme un défi qui demande des réponses, l’EEDD est un outil indispensable dans la construction d’une culture alternative qui fait face aux conflits planétaires causés par la pauvreté, l’injustice et l’inégalité de manière critique et active. C’est à dire, la création de nouvelles connaissances qui permettent un monde démocratiquement participatif et soutenable implique l’apprentissage de la complexité environnementale à partir du potentiel écologique de la nature et les cultures diverses. Comme le souligne Morin (2006), la réforme de l’enseignement doit conduire à la réforme de la pensée et cette réforme doit conduire à la réforme de l’enseignement.

15Pour compléter cette conceptualisation il y a une dimension qui imprègne tous ces principes : la dimension culturelle, vue à partir de cette perspective dynamique et changeante comme « un instrument grâce auquel nous nous mettons en rapport avec le monde et nous l’interprétons, et on ne détient pas cette dimension, mais elle est  inhérente au propre sujet, et lui confère une identité individuelle et collective... Et elle fait référence à l’ensemble des catégories symboliques qui donnent du sens ou filtrent le sens de la réalité physique et sociale », et qui est reconnue comme telle dans toutes les sections du tableau des principes conceptuels (Tableau 2). Elle détermine donc les différents styles de vie de l’Humanité et elle réaffirme les liens qui unissent et mettent en relation les différentes cultures et leurs rapports (interculturalité), le développement et l’environnement, comme l’établit la déclaration universelle de l’UNESCO sur la Diversité Culturelle (2001). Une société durable n’a pas besoin d’être uniforme, de même que dans la nature, la diversité dans une société humaine serait à la fois une cause et un résultat de la durabilité (Meadows, Randers et Meadows, 2006).

Proposition d’enseignement pour la durabilité.

16Il est certain que l’inquiétude pour l’environnement devient un nouveau trait d’identité de notre société au début du XXI^ème siècle. Mais la très forte inquiétude pour les problèmes environnementaux ne va pas toujours de paire avec les connaissances, les attitudes, et surtout la compétence nécessaire pour la protection de l’environnement. Plus encore, certaines études à ce sujet ont montré que cet intérêt se présente en parallèle avec un sentiment d’impuissance et une incapacité perçue pour le traduire avec des comportements concrets (Jensen, 1993; Uzzell, Rutland et Whistance, 1995).

17C’est dans ce contexte que l’EEDD prend tout son sens, qu’elle doit compromettre dans son intégralité les personnes dans le traitement des problèmes réels et concrets, sans se contenter d’une simple discussion sur les possibles solutions. Les individus doivent non seulement évaluer mais ils doivent également pouvoir agir pour l’environnement. Le simple développement des conduites de bon citoyen s’est avéré insuffisant et plus proche parfois de l’urbanité (ne pas jeter les ordures dans la nature.) que d’un véritable souci pour l’environnement. Pour résoudre la crise actuelle de l’environnement, on a besoin de projets éducatifs qui dépassent l’acquisition fragmentée de la connaissance, il est donc essentiel de percevoir l’interaction complexe des facteurs biophysiques, économiques, politiques ou sociaux qui sont impliqués. De plus, étant donné que la problématique environnementale concerne toute l’Humanité, les solutions devront être globales. Comme Gil et Víchez le soulignent (2006), « la soutenabilité n’est possible qu’à l’échelle planétaire, ce qui est incompatible avec l’idée de travailler pour qu’un pays, une ville ou une action individuelle, participent à la soutenabilité. ». C’est pourquoi, l’EEDD doit jouer un rôle essentiel en donnant aux sujets la capacité d’agir pour le bien de l’environnement aussi bien dans leur vie quotidienne qu’au niveau planétaire (Vega et Álvarez, 2005b). En conclusion l’enseignement n’est possible que lorsqu’il atteint l’apprentissage.

18Mais, avant de parvenir à atteindre une capacité pour agir, il faut développer et progresser dans une série d’étapes.

• Reconnaître la complexité environnementale et sa problématique (connaissances conceptuelles) ;

• y être sensibilisé et en prendre conscience (attitudes pour l’environnement). Ces dernières sont comprises, suivant Holahan (1991), comme « ces sentiments favorables ou défavorables que l’on a envers une caractéristique de l’environnement ou envers un problème.

• Reconnaître le rôle individuel et social des êtres humains dans les problèmes environnementaux (accepter la responsabilité = intention d’agir durablement) ;

• Capacité d’évaluer les différentes options, de proposer des alternatives et des solutions et, le cas échéant, les mener à bien (compétence pour agir). (Modifié à partir de Smyth, 1995).

19C’est-à-dire que les comportements peuvent être influencés culturellement et qu’ils dépendent directement de l’éducation reçue par les individus.

20De nombreuses recherches ont été réalisées, depuis la Psychologie Sociale, pour essayer d’expliquer le lien entre les connaissances, les attitudes et les comportements, qui à partir de la Théorie de l’action raisonnée (Ajzen et Fishbein, 1977) ont évolué vers des modèles plus complexes. Autrement, on constate l’apparition de plusieurs modèles qui essaient d’explique, depuis la perspective psychologico-sociale, la formation de conduites écologiquement responsables, en réponse à l’intérêt social provoqué par la problématique environnementale, comme le modèle de Himes, Hungerford et Tomera (1986) ; le modèle de Leclerq (1992) ; la Théorie de l’Activation de la Norme (Schwartz, 1992) ; le modèle développé par Stern et Oskamp (1991) pour expliquer les conduites relatives à l’usage des ressources énergétiques, modifié par la suite par Stern et coll. (1995) ; le modèle de Eagly et Chaiken (1993), peut être le plus étendu ; ou le plus récent de Asensio (2002), qui est représenté dans le figure suivant (figure 1).

21On en conclue que, si les connaissances et les attitudes ne sont pas des déterminants immédiats du comportement, ils marquent une tendance à agir d’une façon ou d’une autre, tendance qui sera renforcée ou inhibée par le concours d’autres facteurs.

22C’est pourquoi, nous nous proposons d’augmenter les connaissances conceptuelles de nos élèves quant à l’environnement, tout comme leurs attitudes envers ce dernier et leurs conduites quotidiennes (capacité pour agir durablement).

23Pour y parvenir nous avons élaboré une proposition d’enseignement, de recherche, de type constructiviste, basée sur la résolution – plutôt que sur la « solution » - des problèmes socio-environnementaux de l’entourage proche des étudiants, qu’ils soient capables d’agir sur ces problèmes avec des critères de durabilité.

24Le travail sur les problèmes socio-environnementaux favorise l’apprentissage significatif dans la mesure ou il favorise l’interaction entre les conceptions acquises par l’élève et les nouvelles informations qui leur sont offertes et en même temps cela permet de réfléchir sur le propre apprentissage (Novak et Gowin, 1984) -. Cette proposition est donc cohérente avec la perspective constructiviste à propos de la façon dont on apprend (p,e : Deiver, 1986).

25Mais, même si le modèle proposé comprend une approche orientée vers la solution de la problématique socio-environnementale, elle comprend aussi implicitement beaucoup plus ; il demande une approche positive pour la prise de décisions en régime de coopération, du respect pour la démocratie, pour les différentes cultures, et une compréhension des processus de participation.

26La proposition d’enseignement est développée à partir d’une série d‘étapes intégrées avec les autres activités dans la séquence des apprentissages (figure 2) ce qui permet de rendre opérationnels les différents aspects du modèle au niveau de leur application. Voici ces étapes:

Choix de la problématique environnementale.

27Les sujets choisis doivent être situés dans l’entourage proche des étudiants et dans le contexte de leur vie quotidienne et ils doivent se présenter dans un contexte non seulement avec « signification » -d’importantes connaissances sont exigées au préalable-, mais aussi avec « sens », car cela permettra aux étudiants de renforcer leur implication et leur motivation vis-à-vis de l’apprentissage.

28Il faut donc travailler sur des problématiques environnementales qui intéressent et encouragent les étudiants, tout en ayant, le pouvoir d’amorcer un processus qui débouche sur la construction de nouvelles connaissances conceptuelles sur la problématique travaillée. Cela aura comme effet une augmentation de  leurs comportements positifs vis-à-vis de l’environnement et, en outre, les étudiants se sentiront poussés à trouver une solution à ces problématiques.

29De plus les problèmes qui sont posés doivent être ouverts (plusieurs voies pour les résoudre), pertinents, au niveau local et global, et ils doivent favoriser un débat raisonné à propos des solutions, en utilisant et en mettant en commun les données et les preuves disponibles en suivant la pratique scientifique.

Formulation du problème

30Tout problème pose des questions, et le résoudre c’est trouver une réponse. C’est pourquoi il est essentiel que les étudiants aient conscience qu’il existe un problème et qu’ils reconnaissent les questions à poser, ceci étant déjà la moitié de la solution. Mais il est difficile d’appliquer une stratégie pour résoudre une tâche si l’on n’a pas les connaissances spécifiques à son sujet ; et pour construire des connaissances il faut établir l’interaction et la relation des nouvelles idées avec les idées préalables. Cette étape sera complétée avec le choix des contenus conceptuels nécessaires et l’établissement d’un plan de travail (même s’il est provisoire).

Identification des causes et des conséquences

31Il faut réunir l’information qui permette d’identifier les causes et les conséquences du problème posé. Cette information peut avoir des origines différentes (enseignant, bibliographie, etc.) Mais surtout, elle ne devrait pas venir des activités réalisées dans le même entourage. Dans tous les cas il interagira avec ses savoirs préétablis ; tout en sachant que le but n’est pas de changer les concepts supposés « faux » par des concepts « corrects », mais de faire en sorte que les étudiants tendent vers d’autres concepts de plus grandes potentialités.

32Nous devons avoir en tête que les problèmes socio-environnementaux répondent àdes facteurs multiples et de nature diverse : écologiques, sociaux, politiques, économiques, culturels, éthiques, etc. C’est pourquoi il est difficile de décider entre toutes les variables, quelles sont, les plus significatives ; c’est ce à quoi nous faisons habituellement allusion avec des expressions telles que « causalité multiple » ou « complexité multi causale ». Le traitement et la solution de ces problèmes comportent trois tâches :

• identifier les facteurs qui interviennent, en faisant la différence par rapport aux facteurs non significatifs ;

• analyser le réseau de connexion entre ces facteurs ; et

• déterminer l’importance de chaque facteur.

33Pour ce faire, il faut une capacité de critique sociale et scientifique.

Identifier les conditions à changer

34Probablement c’est en favorisant la participation dans des projets d’amélioration de l’environnement que l’on trouve la manière la plus pratique et directe de réussir un apprentissage. Ils constitueront des chances pour l’entraînement dans l’action tout, en apportant des critères d’évaluation et en constituant des expériences enrichissantes.

35Si les étudiants restent en marge de l’action sociale, l’EEDD deviendra quelque chose de superflu, car, comme le soulignent Hicks et Holden (1995), “ étudier seulement les problèmes se traduit par un sentiment d’indignation dans le meilleur des cas et au pire par  le désespoir, et l’inaction qui en découle.

36Donc pour que les capacités à l’action soient développées, il faut chercher des solutions aux problèmes qui se posent dans l’environnement et agir en conséquence ; si celui-ci reste en marge de « l’action sociale », l’Éducation à l’Environnement et au Développement Durable (EEDD) deviendrait quelque chose de superflu.

 Identifier les possibilités par l’action

37Si l’on soupçonne que l’effort pour protéger l’environnement a peu d’efficacité et de transcendance, et si l’on perçoit un manque de contrôle personnel sur les événements et leur résultat, on n’essaiera probablement pas d’améliorer la situation. C’est pourquoi, seulement ceux qui ont confiance dans la possibilité de changement, seront capables de mener à bien des actions pour la conservation.

38Dans cette phase nous devons poser diverses questions :

• que peut-on faire pour résoudre, corriger, éviter ;

• qu’est-ce qui a été fait auparavant et quel a été le résultat ;

• de quelle façon et qui l’a fait ;

• qui doit apporter des solutions ;

• quelles actions pouvons-nous entreprendre ;

• comment créer des systèmes de rétro alimentation positive et négative.

39Il s’agit de définir des lignes d’action qui canalisent la construction de réponses. Commence ainsi une longue phase de travail, dans laquelle interagit une grande diversité d’informations, où se développe le processus complexe de restructuration des connaissances.

Spécifier les difficultés et les barrières face au changement

40Il est important de considérer la viabilité des propositions qui sont envisagées (quels obstacles pourrons-nous rencontrer dans le processus vers une solution), pour les orienter et les réduire si cela était nécessaire. La compréhension des problèmes culturels, sociaux, économiques et politiques, susceptibles de limiter ou de rendre difficile le tant attendu changement environnemental est indispensable.

Établir les priorités pour l’action

41Les buts de la durabilité supposent l’application de tout ce qui a été appris dans des situations de la vie réelle. Comme cette capacité de transfert n’est pas innée, comme l’analyse théorique est insuffisante, la manière la plus efficace pour consolider les connaissances apprises sera de les mettre en pratique.

42Il faudra souligner après réflexion quelles sont les actions les plus urgentes et quelles sont celles les plus nécessaires à long terme, tout en reconnaissant les différents niveaux de complexité dans les actions qui peuvent être entreprises.

• Qu’est-ce qui peut être fait dans l’immédiat (réduction, réutilisation, et recyclage des déchets ; réduction de la consommation d’eau, d’énergie et de ressources non renouvelables, etc.).

• Créer des alternatives à la gestion environnementale, d’où l’importance de la réflexion théorique et de la recherche associée à l’action.

• Planifier des stratégies pour mettre en place les actions choisies.

Choix des actions appropriées et durables

43La dernière étape sera consacrée au choix des actions pertinentes et durables dans le cadre de la vie et de son environnement. Il faudrait rappeler une considération méthodologique importante : quelques fois les enseignants oublient qu’il n’est pas toujours possible ni convenable de trouver « les solutions correctes » aux problèmes posés. Il faut chercher les différents aspects d’une situation et les analyser pour résoudre une question, ce qui peut être bien plus important dans la formation éducative que la solution en elle-même.

44Et pour qu’il en soit ainsi il faut que les réseaux des contenus qui configurent le travail aient été définis au préalable. Une fois les conduites durables mises en pratique, elles seront évaluées afin d’envisager une possible amélioration et de communiquer les résultats obtenus.

45Avec cette stratégie méthodologique nous prétendons que les changements de comportement impliquent des comportements qui développent « des compétences pour agir », c’est-à-dire, on ne trouve pas seulement des solutions aux problèmes environnementaux spécifiques car ces solutions peuvent ne pas être connues dans l’actualité ou qu’elles peuvent changer à l’avenir. On peut également aller plus loin, au point qu’on comprenne le point de départ et les causes de cette problématique environnementale, afin d’être capable d’utiliser ces connaissances dans d’autres champs d’application, d’être en mesure de décider des solutions (ces dernières sont nombreuses et doivent envisager tous les facteurs et leur interrelation), et de pouvoir agir aussi bien individuellement qu’avec l’ensemble de la société. En définitive, une méthodologie orientée vers l’action doit impliquer intégralement les personnes dans la gestion des problèmes réels et concrets, sans se contenter de la seule discussion des solutions possibles ; car les individus doivent non seulement apprécier mais aussi être en mesure d’agir pour l’environnement, ce qui comporte une remise en question de l’organisation économique et sociale actuelle au niveau local comme au niveau global.

46C’est ainsi que cette phase permettra d’éviter la frustration de la prise de conscience (Dunlop, 1993), situation qui se produit lorsque la sensibilisation n’est pas complétée avec l’information adéquate sur les stratégies nécessaires pour faire face aux problèmes lorsque le processus manque dans le choix des décisions responsables. Le modèle formatif proposé essaye également de montrer l’ « applicabilité » de l’EEDD pour résoudre des problèmes réels et concrets, tout en rapprochant les distances entre la théorie et la pratique. C’est ainsi que l’on emploie comme matériel motivationnel tout ce qui est en rapport avec les diverses problématiques environnementales : perte de biodiversité, gestion des déchets solides urbains, pollution sonore dans les milieux urbains, gestion environnementale du centre éducatif (audits écologiques scolaires), impact environnemental du tourisme « pollution de l’esprit » (influence de la publicité sur la consommation superflue) et sa répercussion sur le milieu, l’impact environnemental du modèle d’alimentation qui domine dans les pays occidentaux, la détermination de « l’empreinte écologique » personnelle et sur l’environnement, le rapport pauvreté/guerres, etc.

47Pour ce faire, les étudiants sont divisés en petits groupes (4/5 étudiants/groupe). Chaque groupe recevra un texte-résumé sur la problématique concrète objet de « recherche », les objectifs de « la recherche » et une liste des activités à réaliser, qui tournent autour d’un aspect concret de la problématique traitée et, dans son cas, les considérations préalables qui devront être prises en compte pour les mener à bien. Une fois l’activité réalisée par les étudiants, il y aura une mise en commun des résultats obtenus par chaque groupe, qui comprendra l’élaboration d’une « carte conceptuelle » après commun accord vis-à-vis des concepts travaillés et la proposition d’intervention pour la « solution » de la problématique traitée, en établissant les « indicateurs de durabilité ».

48En définitive, nous proposons un modèle d’interventions éducatives avec un choix de sujets socio-environnementaux (des problèmes complexes, globaux, et systématiques) qui répondent à des questions de leur vie quotidienne, des questions qui obligent à assumer un choix de vie pour l’environnement et de surcroît, qui obligent l’adoption de certains comportements personnels et sociaux (Vega et Álvarez, 2005a). Comme exemple des activités réalisées par les étudiants conformément à la stratégie didactique élaborée, nous présentons les activités résumées de la gestion environnementale du centre éducatif (Audit écologique de la Faculté), qui est abordée depuis une perspective multidisciplinaire, grâce à des « recherches » qui conduisent à l’implantation d’un système de gestion environnementale du centre qui minimise les impacts environnementaux qui pourraient dériver de leurs activités en assumant la responsabilité de les éliminer ou de les réduire en intégrant plusieurs principes, basés sur l’acceptation des contenus de l’Agenda 21 de la Conférence des Nations Unies sur l’Environnement et le Développement (CNUED), tout en contribuant de la sorte au développement durable de notre planète et en améliorant simultanément la qualité environnementale et sociale de la communauté dont elle fait partie (voir Annexe 1).

49En outre, les résultats obtenus après l’application de ce modèle d’intervention vis-à-vis de son efficacité pour augmenter les connaissances conceptuelles des étudiants au sujet de la problématique traitée, leur niveau attitudinal pour l’environnement et surtout, leur intention d’agir durablement au niveau local et global, indiquent que la méthode expérimentale s’avère beaucoup plus efficace que la méthode expositive-transmissive, généralement utilisée dans les niveaux éducatifs moyens et supérieurs.

Méthode

50En accord avec la perspective constructiviste assumée pour la proposition didactique, que nous voulons évaluer, nous devons connaître la situation initiale de l’élève sur ses connaissances conceptuelles à propos de l’environnement et de la problématique environnementale, ses attitudes envers l’environnement et son intention d’agir durablement, non seulement comme point de départ de ses apprentissages, mais aussi en tant que référence pour évaluer le changement conceptuel et comportemental que cette méthodologie didactique produit sur eux, face à l’enseignement traditionnel, de type expositif et s’appuyant sur la mémoire.

51En ce qui concerne l’évaluation des attitudes environnementales, il est vrai que celles-ci peuvent être estimées et même mesurées en leur assignant un barème déterminé. Or cela ne veut pas dire que cette évaluation soit simple car, lorsque nous parlons des attitudes d’un sujet, nous faisons référence à une série d’échelles de valeurs internes qui lui sont propres et qui détermine sa façon de penser, de juger et d’agir. C’est pourquoi, les formes d’évaluation que nous pouvons proposer sont basées sur l’observation de leurs comportements, sur l’analyse de leurs opinions exprimées à l’oral / verbales ou sur l’étude des documents qu’il peut écrire.

52     Pour l’évaluation  des attitudes, il y a plusieurs instruments :

• Observation systématique :

  • Échelles d’observation

  • Listes de contrôle

  • Registre d’anecdotes

  • Journal de classe

• Analyse des productions des élèves :

  • Recherches

  • Jeux de simulations et jeux dramatiques

• Échanges oraux avec les étudiants.

  • Entretiens

  • Débats

  • Assemblées

• Questionnaires ou échelles d’attitudes.

• Enregistrements sur magnétophone ou vidéo et analyse postérieure

• Observateur externe

53Néanmoins, dans la plupart des cas ce sont des échelles d’attitudes qui sont utilisées et qui consistent en une série d’affirmations qui expriment des sentiments et/ou des croyances positives et négatives ; dans notre cas, elles sont utilisées pour la protection et la conservation de l’environnement. Les réponses, situées dans une échelle qui varie entre les plus favorables et les plus défavorables, nous aident à comparer leur situation relative avec celle d’un autre individu ou avec celle d’autres critères de référence. Les échelles additives (Likert, 1932) sont celles qui profitent de la plus grande acceptation parmi les chercheurs.

54En ce qui concerne l’évaluation d’un possible changement dans les comportements des sujets envers l’environnement, nous nous trouvons face à l’impossibilité de le faire avec une observation directe de chacun de ces individus. Nous avons donc choisi de mesurer leur intention d’agir avec responsabilité pour l’environnement, puisque tous les auteurs qui se sont occupés de ce sujet – nous avons fait référence à ceux qui ont été les plus significatifs dans l’aparté précédent – sont d’accord pour dire que l’intention d’agir est le précédent immédiat du comportement, en utilisant pour cela une échelle de type Lyckert. C’est donc pourquoi, nous avons opté pour une méthodologie quantitative  pour le développement de notre recherche.

55Nous faisons l’évaluation des changements d’attitudes, des conceptions et des comportements (intentions de conduite envers l’environnement) qui se produisent chez les sujets qui ont suivi la méthode expérimentale.

Participants

56304 sujets ont participé à cette recherche, 84,7% de femmes et 15,13% d’hommes avec une moyenne d’âge de 21,2335 ans (écart-type de 0,8032), tous étaient des professeurs d’Éducation Environnementale en formation, des étudiants de la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de La Corogne (Espagne).

Variables, conception et procédé

57La vérification du fonctionnement du modèle d’intervention a impliqué l’usage d’une conception quasi expérimentale (Campbell et Stanley, 1982) –étant donné que les groupes n’ont pas été choisis de manière aléatoire- avec deux groupes : expérimentale et de contrôle-,qui a été composée des phases suivantes:

1. Pré-test: application à chacun des groupes, expérimental et de contrôle de (a) uneéchelle d’attitudes environnementales préalablement construite et validée (Álvarez et coll., 1999) afin de connaître leur niveau attitudinal de départ envers la protection et l’amélioration de l’environnement; (b) deux questionnaires qui évalueraient leurs connaissances conceptuelles sur l’environnement et la problématique environnementale: le premier, constitué pardix questions ouvertes, qui avait été préalablement validé, a été construit à partir de celui élaboré par la British Ecologycal Society en 1987 sur des concepts d’écologie (Cherret, 1989), en ajoutant plusieurs items à propos des concepts dérivés de l’intervention humaine sur l’environnement en fonction de sa “popularité”, c’est-à-dire en fonction de la fréquence d’apparition dans les médias (Álvarez et coll., 2002); le deuxième était constitué par une relation de problèmes environnementaux que les sujets devaient évaluer en fonction de l’importance (la gravité) attribuée à chacun de ces problèmes ; (c) l’intention de conduite pour l’environnement avec une échelle élaborée ad hoc ; et (d) la désirabilité sociale moyennant l’échelle de Marlowe et Crowe (Ávila et Tomé, 1989).

2. Traitement expérimental: les sujets du groupe de contrôle ont suivi une méthodologie d’exposition, basée sur des cours “magistraux” dans lesquels le professeur explique un programme de contenus, fondamentalement conceptuels,préalablement établi, que les étudiants doivent mémoriser pour être évalués, sans que cela exclue la réalisation d’expériences en laboratoire et de sorties parascolaires qui ont pour but de vérifier la “réalité” de ce qui est exposé dans la salle de classe. Simultanément,on utilise pour le groupe expérimental la stratégie didactique proposée, qui comprend le matériel motivationnel en rapport avec la réalisation de l’audit écologique de la Faculté.

3. Post-test: à la fin de l’expérience, on effectue une nouvelle application aux deux groupes, pour vérifier s’il y a des différences vis-à-vis des attitudes environnementales et des connaissances à propos de la problématique environnementale entre les sujets des groupes expérimental et de contrôle et, le cas échéant, si celles-ci sont statistiquement significatives.

58On constate donc, une variable indépendante : la méthode didactique utilisée, avec deux niveaux : expérimentale et expositive-transmissive ; on utilise trois variables dépendantes : des attitudes envers l’environnement, des connaissances conceptuelles sur la problématique environnementale et l’intention de réaliser des conduites « durables » ; on contrôle l’homogénéité des groupes vis-à-vis de ces variables dans le pré-test et la désirabilité sociale des sujets.

Analyse des données et discussion sur les résultats

59Les données collectées ont été analysées avec le paquet statistique SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), version 12.0 et Excel 2000.

60Une fois construits et validés les outils pour la collecte des données, on vérifie l’homogénéité des groupes –expérimentaux et de contrôle- lors du pré-test, par rapport aux variables personnelles (sexe et âge) et aux variables dépendantes. Les résultats obtenus, en plus de nous indiquer qu’il n’existe pas de différences statistiquement significatives entre les groupes (Tableau 3), nous permettra de connaître les niveaux des connaissances conceptuelles des étudiants au début de l’année scolaire, et de les contraster avec les résultats après l’application de la stratégie didactique dont nous prétendons réaliser l’évaluation.

61Il ressort de l’analyse quantitative des données obtenues lors du pré test que, en ce qui concerne les connaissances conceptuelles que, dans leur grande majorité, les étudiants méconnaissent les concepts fondamentaux qui ont à voir avec l’environnement et qu’ils manifestent des idées confuses (surtout vis-à-vis des liens cause à effet) sur les principaux problèmes qui les touchent, malgré la très forte incidence que beaucoup de ces problèmes ont eue ou qu’ils ont encore dans les médias. Même si en général le rôle de ces médias est de désinformer, comme le soulignent Giodan, et coll. (1993), en insufflant l’illusion d’un savoir. Car lorsque le public répète des mots tels que pollution, effet de serre, trou dans l’ozonosphère, etc., ils ont l’illusion de connaître ces sujets. Mais malheureusement, ces connaissances ne sont pas opérationnelles.

62Ainsi, un nombre élevé d’étudiants (environ 78 %), identifient l’environnement avec la nature, tout en rejetant donc de l’environnement sa composante socio économique. Quant au concept d’écologie, presque la moitié des étudiants considère qu’il s’occupe de la « défense et de la protection de l’environnement » ; nous croyons que cette pensée est due au fait que des parallélismes sont établis entre écologie et écologisme, écologistes, et produits « écologiques »... ainsi que d’autres termes similaires utilisés avec ce même sens. Quant au concept d’écosystème, nous trouvons également un pourcentage élevé d’erreurs (un peu plus de 56 %), même s’il existe dans ce cas un plus grand nombre de réponses vagues et que l’on a l’impression que le concept a été en fait plutôt mémorisé qu’assimilé. Le

63concept de pluies acides a suscité le plus petit pourcentage de réponses, ce qui contraste avec le fait que les réponses émises présentent peu d’erreurs. Le concept de réchauffement global, quant à lui, est bien connu des étudiants, bien que  nombreux soient  ceux qui ignorent les causes de son origine (plus ou moins 20 %) ; c’est un résultat comparable à celui trouvé par Dove (1996) avec des étudiants d’anglais en deuxième année pour devenir professeur des écoles. En ce qui concerne la détérioration de l’ozonosphère, c’est l’item ou il y a le plus grand nombre de bonnes réponses (presque 80 %), résultat qui coïncide avec le résultat obtenu par Boyes, et coll. (1995) avec des étudiants en dernière année pour devenir professeur des écoles à Liverpool ; en revanche,  ces auteurs ont constaté que les connaissances des élèves à ce sujet étaient superficielles et que, dans la plupart des cas, ils n’étaient pas sûrs de leur réponse. D’autres concepts fondamentaux, tels que la pollution, la biodiversité et la désertification ne sont pas bien connus, en général, et la plupart des réponses sur ces concepts est incomplète. Quant àl’importance (gravité) accordée à plusieurs problèmes environnementaux, les estimations se ressemblent beaucoup dans les deux groupes, on remarque une tendance à donner une plus grande importance (les considérer plus graves) aux problématiques de l’entourage proche des sujets (attention "à ce qui est local") face à d’autres à caractère planétaire (attention "à ce qui est global").

64Ce qui est reflété dans les réponses sur certains items de l’échelle des comportements ; par exemple, à l’item « La pollution qui peut se produire dans d’autres pays ne me concerne pas, puisqu'elle ne me touchera jamais. » presque 80 % des sujets ont répondu « tout à fait d’accord » ou « d’accord ». Et cela, malgré le fait que les étudiants universitaires espagnols affichent un niveau attitudinal élevé, c’est à dire, une forte sensibilisation vis-à-vis du problème environnemental  (Moyenne = 92,61, E.T.= 4,044, sur un maximum de 125), fait que l’on avait déjà constaté lors de recherches précédentes (par exemple : Álvarez et coll., 1997 ; Castanedo, 1996 ; Fernández et coll., 2005 ; Marín et Medina, 1995), même si l’on distingue clairement la « fonction défensive » que Sarabia (1993) attribue aux attitudes, pour éviter l’engagement personnel et accuser les institutions des problèmes de dégradation de l’environnement et aussi, une forte proportion de sujets manifeste une position douteuse à propos du dilemme habituel où une possibilité de croissance économique s’affronte avec la protection de l’environnement.

65Autrement, la préoccupation environnementale perçue ne correspond pas avec l’intention de conduite en faveur de l’environnement, puisqu’il est très inférieur (Moyenne=63,824, E.T.=4,37,2, sur 100), et on peut constater par rapport à cette dernière qu’il existe une meilleure disposition pour mettre en oeuvre des comportements à caractère individuel et dans des cadres quotidiens qui n’impliquent pas de changements majeurs dans leur forme de vie- comme participer au tri des déchets solides urbains en utilisant les containers spécifiques (à papier et à carton, à verre, etc.), économiser l’eau et l’énergie chez eux, utiliser les transports publics, etc., plutôt que d’autres comportements qui impliquent une action de groupe, comme faire partie d’une association écologiste, se prononcer contre un projet nuisible à l’environnement, etc., qui, semblent impliquer en général des dépenses plus importantes.

66Une fois l’expérience terminée (à la fin de l’année scolaire), des analyses statistiques ont été effectuées avec les données reprises dans le post-test afin de vérifier si les participants (professeurs d’EE en formation) qui ont suivi la méthodologie expérimentale ont amélioré de façon significative, en termes statistiques, leurs attitudes environnementales, leurs connaissances conceptuelles vis-à-vis de l’environnement et leur intention d’agir “durablement”, par rapport aux sujets qui constituaient le groupe de contrôle.

67Les résultats obtenus indiquent que les sujets qui ont suivi la méthode expérimentale ont amélioré significativement leur niveau attitudinal pour l’environnement (ouverture à la pensée biocentrique), qui est de plus, remarquablement supérieur à celui testé par les groupes de contrôle (F0193,739 ; p=0,000), malgré le haut niveau de départ (pré-test) montré par l’ensemble des participants. Cependant nous ne pouvons pas écarter l’idée que les sujets ont surestimé cette variable, étant donné l’outil utilisé, une échelle de type Lickert, sachant leur participation à un projet singulier (« effet Hawthorne », cité par McConnell, 1988), puisque l’on a apprécié des changements positifs parmi les sujets qui ont constitué les groupes de contrôle, même si ces progrès ont été beaucoup moins significatifs en termes statistiques (figure 3). Il faut également souligner la hausse importante opérée dans la note moyenne de quelques-uns des items de l’échelle qui avaient obtenu les notes les plus basses lors du pré-test parce qu’ils faisaient référence à des engagements personnels (des « sacrifices » économiques et personnels).

68Par rapport à la variable « connaissances conceptuelles sur la problématique environnementale », on a aussi remarqué des différences statistiquement significatives vis-à-vis des résultats obtenus lors du pré-test, et qui sont beaucoup plus accusées parmi les sujets du groupe expérimental (F=9,618 ;p=0,001) (figure 4) ; ce sont des variations que nous pouvons attribuer à l’effet de la méthode expérimentale, tout en considérant donc, qu’elle s’avère plus efficace que la méthode transmissive-expositive pour atteindre l’apprentissage des contenus conceptuels.

69Quant à la valeur accordée à l’importance (la gravité) des problématiques environnementales collectées dans le questionnaire “Connaissances 2”, il faut remarquer d’un côté, la tendance des composants du groupe expérimental à considérer plus importants les problèmes à caractère “global”, tandis que les sujets du groupe de contrôle ont à peine varié le sens de leur évaluation par rapport au pré-test;de l’autre, on constate que la quasi totalité des participants des deux groupes (84,6%) considère que les incendies de forêt constituent un problème environnemental parmi les plus importants ; ce qui peut être facilement expliqué si l’ont tient compte du fait que la région où l’Université de La Corogne est située – la Galice - a été terriblement touchée par le feu en 2006.

70Enfin, en ce qui concerne « l’intention de conduite  pour l’environnement », on peut remarquer dans le post-test une augmentation considérable de l’intention de réaliser des comportements écologiquement responsables parmi les composantes du groupe expérimental, tandis que dans le groupe de contrôle ces comportements se maintiennent ou n’augmentent que très légèrement. Par conséquent les différences obtenues pour les deux groupes lors du post-test sont statistiquement significatives (F=246,741 ; p=0,000) (vid. figure 5) ; néanmoins il faut faire une remarque : même si les sujets du groupe expérimental expriment leur bonne disposition pour effectuer des actions, aussi bien individuellement qu’en groupe, avec des critères de durabilité pour lesquels la méthode expérimentale les aura formés, leur réponse est différente face aux situations problématiques à caractère local et global ; toutefois, on ne peut pas oublier que la solution aux problèmes locaux, celle qui motive le plus les sujets, constitue la base pour la solution des problèmes globaux. Par exemple, en ce qui concerne les économies d’énergie, dans leur grande majorité les réponses du groupe expérimental sont situées entre « jamais » et « quelques fois » ; « je laisse couler l’eau pendant que je me savonne » (groupe expérimental 92,3% - groupe de contrôle 66,6%) ; « je laisse le robinet ouvert pendant que je me brosse les dents » (groupe expérimental 94,8% - groupe de contrôle 40%) ; « je n’éteins pas la lumière quand je sors d’une pièce » (groupe expérimental 100% - groupe de contrôle 21,7%) ; quant aux comportements individuels, ils reflètent une augmentation considérable vis-à-vis du pré-test dans l’intention de conduites plus durables envers l’environnement parmi les sujets du groupe expérimental, tandis que pour les sujets du groupe de contrôle les résultats sont semblables à ceux obtenus dans le pré-test.

Portée et limites de la recherche. Implications didactiques

71Les choix politiques actuels et leur globalisation ne réduisent ni la pauvreté ni l’inégalité, bien au contraire. Le futur de notre planète est gravement compromis et il est donc urgent d’arrêter la dégradation irréversible de l’environnement. C’est pourquoi nous avons besoin d’acquérir urgemment une connaissance et un comportement «écologique » qui nous permette de nous développer sans grandir au-delà de nos limites ; de développer une nouvelle culture intellectuelle, de consommation et de technologie, où l’éducation joue un rôle fondamental.

72Un rapport efficace entre éducation et durabilité permettra aux individus et aux institutions d’agir tout en protégeant le présent et le futur et tout en partageant de manière équitable les ressources essentielles pour la survie de l’être humain et des autres espèces.

73La Conférence Internationale sur l’Éducation Environnementale, célébrée à Tbilisi en 1977, dans sa recommandation 1, aparté 7, soulignait déjà le besoin « d’un lien plus étroit entre les procédéséducatifs et la réalité, tout en structurant des activités autour des problématiques environnementales qui se posent dans des communautés concrètes »(UNESCO,1980). Ceci a été affirmé à plusieurs reprises dans tous les congrès internationaux. Cependant, les difficultés commencent lorsque l’on essaie de mettre cela en pratique, car l’absence de modèles de curriculum efficaces représente un handicap important. C’est pourquoi, nous avons élaboré une proposition d’enseignement qui, tout en incorporant les requis théoriques signalés par l’EEDD, donne la possibilité aux étudiants d’agir durablement.

74Aux vues des résultats obtenus avec celle-ci, des étudiants universitaires, nous considérons que cette proposition constitue un apport important, car cette proposition permet d’augmenter les bases théoriques de l’EEDD à partir d’une perspective réclamée maintes fois dans tous les forums sur l’éducation environnementale.

75Cependant, il faut souligner que cette proposition ne constitue pas une “recette” qu’il faudra appliquer dans la classe telle qu’elle a été essayée et évaluée, mais de la considérer comme une référence, chaque enseignant étant tenu de l’adapter aux caractéristiques de ses élèves.

76Autrement, on conclue des résultats obtenus qu’il est indispensable de développer de nouvelles recherches et avec des étudiants d’autres niveaux éducatifs, et dépasser certaines limites détectées dans la nôtre. Il sera nécessaire de revoir l’échelle d’intention de conduite afin qu’il y ait un nombre identique d’items sur l’intention d’agir individuellement et collectivement pour l’environnement.

77Nous pouvons signaler comme implications didactiques, d’une part, que l’application de cette proposition d’enseignement dans la salle de classe a bien évidemment besoin d’une temporalisation plus vaste que celle qui est nécessaire pour la méthodologie expositive et plus importante en général que celle consacrée dans les curriculum vitea officiels. Il faut donc incorporer des phases non présentielles dans le dessin des activités de formation ce qui peut s’obtenir facilement aux niveaux universitaires et qui entrera en vigueur en 2009 avec le nouveau règlement de la Communauté Européenne sur l’implantation du « crédit européen », qui prévoit déjà une phase de formation sous forme non présentielle, avec un caractère obligatoire pour les pays membres.

78Par ailleurs, il est essentiel de prendre en considération que beaucoup de problématiques environnementales peuvent présenter un certain niveau de conflit (Tichenor et coll., 1980) et créer une certaine sensation d’insécurité et d’anxiété initiale. Nous avons cependant constaté qu’ils la surmontent lorsqu’ils assument que notre proposition d’enseignement s’avère efficace et que sa mise en pratique est possible.

79Par ailleurs, même si cela ne figurait pas comme objectif de notre étude et que, par conséquent, ce fait n'a pas été quantifié, nous avons pu vérifier que, tout au long du développement de notre expérience, les sujets ont surmonté des réticences initiales vers une forme de travail plus active, qui leur exigeait un effort intellectuel et de procédure plus important que la simple "prise de notes" à laquelle ils étaient habitués.