Pour nous préparer à la grande transition qui nous attend, il nous faut remettre en question les principales prémisses et valeurs de notre culture, rejeter les modèles conceptuels qui ont fait leur temps et reconnaître la qualité de certaines valeurs dédaignées au cours de périodes antérieures. Une modification aussi profonde de la mentalité occidentale doit tout naturellement s'accompagner d'une remise en question fondamentale de la plupart des relations et formes d'organisation sociale - des changements qui iront bien plus au-delà des mesures superficielles de réajustements économiques et politiques envisagées par nos dirigeants.

1Capra, 1990 (p.38)

La science et la technologie dans l'actualité : un regard critique

2La science peut être conçue comme une certaine forme de rapport au monde. Elle est l'une des conséquences de la nécessité profonde de l'être humain de comprendre l'univers qui l'entoure. Fille de la philosophie, la science cherche à expliquer comment fonctionne l'univers et comment fonctionnent les humains par rapport à cet univers. Dans son sens plus originaire, on trouve dans la science - et c'est le cas chez beaucoup de scientifiques - un certain plaisir esthétique, un goût pour comprendre la nature et pour apprendre d'elle, une satisfaction devant l'explication des phénomènes naturels (Nouvel, 2000), une espèce d'identification mystique avec l'univers (Moscovici, 2002), mais aussi une profonde rébellion face aux dogmes religieux et autres.

3Dans son développement, la science s'est pourvue d'une certaine structure logique qui lui a permis de gagner un certain prestige dans la société. À tel point que, pour certains, la science et la technologie sont devenues notre réussite majeure en tant que société. Plus encore : elles sont devenues le modèle à suivre pour toute l'humanité, une espèce d'idéologie triomphante profitable à tous (Kahn, 1999).

4En idéalisant la connaissance scientifique comme étant la plus valable des connaissances, on lui a réservé une place fondamentale dans l'ensemble des représentations de la société occidentale (et occidentalisée). Cette place privilégiée nous empêche de voir les limites et les dangers de cette manière d'approcher la réalité (Fourez, 2002; Salomon, 1999).

5Après l'explosion des premières bombes nucléaires sur des populations civiles à Hiroshima et à Nagasaki (Japon), les 6 et 9 août 1945 respectivement, une certaine crainte concernant le pouvoir des sciences et des technologies a commencé à prendre forme. La question que se posent plusieurs penseurs est la suivante : pouvons-nous fonder l'avenir de l'humanité uniquement sur le savoir scientifique et ses produits technologiques? Les valeurs (explicites et non explicites) de la science et de la technologie, sont-elles les plus adéquates pour garantir le bien-être de l'humanité et de la planète dans son ensemble ?

6Par ailleurs, de nos jours, les rapports étroits entre le binôme science-technologie et les sphères de pouvoir (politique et économique) se font de plus en plus évidents et préoccupants. Cette situation nous amène à poser un regard critique sur les objectifs, les démarches et les produits des sciences et de la technologie.

7Mais il est très difficile, et même iconoclaste, de proposer ce regard critique. On se trouve en face d'une espèce de croyance aveugle qui n'est pas sans rappeler les croyances religieuses fondamentalistes. Cela peut nous conduire (et, de fait, à l'heure actuelle, cela nous a déjà conduit) à un automatisme culturel qui nous vide de notre essence réflexive humaine (Maiz Vallenilla, 1974). La qualité, la compétitivité et la rentabilité sont les maîtres mots qui sont à l'ordre du jour dans une grande partie des projets de recherche, autant privés que publics.

8L'hypothèse de départ qui fonde le présent article est que la science actuelle n'a ni les mêmes intentions ni la même neutralité que la science originaire. Aussi l'analyse critique des produits et des méthodes de la science et de la technologie doit-elle entrer dans l'arène du débat public et éducatif. Mais il faut reconnaître qu'une telle attitude critique est encore loin d'avoir atteint les milieux éducatifs (Bader, 2002; Désautels et Larochelle, 1989, 1992; Fourez et coll., 1994). Il s'agit donc de penser une éducation en sciences et en technologie dans une optique critique (autocritique) et éthique.

Une réflexion sur les fins de l'éducation en sciences et en technologie

9L'éducation relative aux sciences et la technologie est un processus social qui a comme intention fondamentale d'initier les personnes et de les accompagner dans le processus de construction du patrimoine culturel que représentent les connaissances et les processus des sciences et de la technologie (patrimoine de la culture occidentale).

10Mais, si l'on adopte un autre point de vue, l'éducation en sciences a aussi le devoir de permettre l'autodéveloppement des personnes et des communautés à partir de l'épanouissement de la conscience critique et éthique. Pour cela, un regard critique par rapport au patrimoine culturel à enseigner se fait nécessaire.

11Il s'agit d'une éducation en sciences et en technologie qui, en plus de se préoccuper de l'enseignement des concepts, des théories et des processus scientifiques, doit viser l'émergence d'une réflexion critique à propos des paradigmes et dogmes se trouvant à la base de la société actuelle et de la science elle-même (Roths et Désautels, 2002). Il s'agit d'analyser de manière critique les relations de pouvoir entre la science et la société. Il s'agit aussi de poser un regard critique sur la relation qui existe entre les connaissances et processus de la science, d'une part, et les problématiques socio-environnementales de notre société, d'autre part.

L'éthique de l'environnement dans le cadre de l'éducation en sciences et en technologie : pourquoi?

12L'idée de que le développement des sciences et de la technologie stimule et favorise le développement économique des pays est très répandue. Dans cette optique, on considère l'éducation de ces disciplines comme un moyen de garantir ce développement. De cette manière, l'éducation en sciences et en technologie est guidée par les valeurs de rentabilité, de qualité et d'efficacité du paradigme socioculturel industriel (Bertrand et Valois, 1999).

13Cette éducation remplit alors une seule des fonctions de l'éducation en sciences et en technologie, à savoir la communication du patrimoine culturel des sciences et de la technologie (concepts, théories, processus, etc.). Mais elle n'incite pas à la deuxième fonction, celle de l'autodéveloppement de la conscience de la personne en tant que citoyen participatif et créatif.

14Inclure dans le cadre de l'éducation en sciences et en technologie l'éthique de l'environnement en tant que processus de réflexion sur notre relation à l'environnement, ouvre la porte à cette deuxième fonction. À partir des analyses critiques de l'éthique de l'environnement véhiculée par les sciences et la technologie, anis que celles de notre propre éthique et d'autres propositions éthiques, il est possible de favoriser un processus de prise de conscience du rôle de citoyen participatif, ce qu'on pourrait appeler autodéveloppement.

L'éthique de l'environnement

15Dans la vision de l'éducation en sciences et à la technologie que nous venons de présenter, la réflexion critique sur notre relation (personnelle et collective) avec l'environnement se fait primordiale.

16Il existe plusieurs manières de concevoir la " bonne " relation entre les humains et leur environnement. Chaque conception nous amène à une éthique particulière de l'environnement. Dans ce sens, l'éthique de l'environnement peut être comprise comme l'ensemble des " valeurs " (principes à la base de l'action) qui guident notre relation à l'environnement et qui font partie de l'ensemble de croyances, mythes et représentations de notre culture. Il s'agit dans ce cas de l'éthique de l'environnement comme un code, implicite ou explicite, qui guide notre relation avec l'environnement.

17Dans nos sociétés occidentales, où les sciences et la technologie sont des formes fondamentales et très valorisées de la culture, se véhicule un type particulier de relation à l'environnement. Elle est guidée par la représentation que nous (les êtres humains) sommes le point d'arrivée d'un processus universel, que ce soit la création ou l'évolution. Cette représentation de nous-mêmes nous amène à une idée instrumentale de l'environnement. Il est là pour nous servir. Dans cette image des choses, les sciences et la technologie ont comme mission fondamentale de mieux comprendre les phénomènes de l'univers pour mieux nous servir de lui.

18Mais à l'intérieur même de cette culture occidentale, a émergé une réflexion sur cette manière d'être en relation avec l'environnement. Certains auteurs ont proposé d'autres formes de relations, d'autres éthiques de l'environnement. On trouvera ci-dessous un tableau (1) présentant la synthèse de principales propositions au sujet de l'éthique de l'environnement dans le monde occidental.

19Cependant, le terme éthique a aussi pour certains auteurs la signification de réflexion, de débat et de clarification au sujet des valeurs (Habermas, 1999). Il s'agit de l'éthique en tant que processus (Jickling, 1996; Jickling-Paquet, 2000). Dans ce cas, l'éthique de l'environnement est le processus de réflexion et d'analyse au sujet de notre relation à l'environnement et au sujet d'autres manières de se mettre en relation avec lui (d'autres éthiques de l'environnement, proposées dans notre propre culture et/ou par d'autres cultures).

20Cette éthique de l'environnement en tant que processus de réflexion, clarification et débat au sujet de notre relation (personnelle et collective) avec l'environnement, est celle qui est fondamentale dans le contexte de l'éducation en sciences et en technologie.

L'éthique de l'environnement dans le cadre de l'éducation en sciences et en technologie : comment?

21On présente ci-dessous quelques pistes pour le développement d'une éthique de l'environnement dans le cadre de l'éducation en sciences et en technologie. Il s'agit dans ce cas de l'éthique comprise en tant que processus, c'est-à-dire en tant que débat, analyse et clarification des valeurs et codes éthiques relatifs à l'environnement.

22L'approche privilégiée dans cette proposition est de type transversale. L'éthique de l'environnement, en tant que processus dialogique réflexif, doit être une dimension transversale de l'action éducative en général et de l'éducation en sciences et en technologie en particulier.

23Dans le cadre de cette approche, l'éducation à l'éthique de l'environnement est une dimension transversale parce qu'elle doit être présente de forme continue et tenir compte de la multidimensionnalité de l'être humain et de la complexité de son rapport à l'univers.

Tableau 1. Caractérisation des principales conceptions de l'éthique de l'environnement.

Synthèse faite à partir des auteurs suivants : Beauchamp, 1991, 1993; Beauchamp et Harvey, 1987; Callicot, 1989, 2001; Des Jardins, 1995; De Vido, 1993; Dower, 1989; Duhamel, 1996; Goffi, 1999; Jonas, 2000; Larrère, 1997,1999; Prades, 1995; Sauvé et Villemagne, 2002

24Pour être plus spécifique, " continue " signifie que la réflexion et clarification éthique sur l'environnement doit émerger dans toutes les activités éducatives (projets, discussions, expériences, etc.) relatives à l'enseignement et à l'apprentissage des savoirs scientifiques et technologiques.

25Prendre en compte la multidimensionnalité de l'être humain signifie que l'action éducative en éthique de l'environnement ne vise pas seulement le développement rationnel et cognitif des personnes, sinon aussi son développement affectif, social, éthico-moral, spirituel, esthétique, etc.

26Cette multidimensionnalité de l'être humain nous amène à considérer la complexité des rapports qui peuvent s'établir entre les humains et l'univers. En effet, nos rapports aux phénomènes biophysiques ne sont pas seulement de type rationnel ou de type affectif ou émotionnel. Au contraire, il s'agit d'un mélange, d'un ensemble, d'un complexe, d'une trame de rapports. Par exemple, une fleur est belle (rapport esthétique), nous fait remémorer un moment du passé (rapport affectif), mais nous pouvons aussi décrire ces composants anatomiques et ses fonctions (rapport rationnel). La connaissance humaine est complexe parce qu'elle implique plusieurs types de rapports en même temps.

27Une éducation en éthique de l'environnement, en tant que processus, doit aller à la rencontre de cette multidimensionnalité de l'être humain et de la complexité de rapports de celui-ci à l'univers, mais comment faire?

28La stratégie éducative par excellence d'une telle approche est le dialogue qui amène à la réflexion, à la clarification, à l'expression et au débat de nos idées, images, représentations, mythes, peurs, etc. Mais cette action dialogique ne se limite pas au langage oral, elle inclut aussi l'expression graphique, corporelle, poétique, littéraire, musicale, etc. La meilleure manière d'exprimer un sentiment (ou une connaissance), ce n'est pas peut-être pas en paroles, mais en images ou en notes musicales. Les artistes sont peut-être les plus proches de cette transversalité humaine.

29Il en résulte que cette stratégie dialogique est complexe. Elle doit être aussi ouverte et infinie. Chaque situation éducative (en sciences et technologie) réclame une action dialogique (en éthique de l'environnement) différente. Les possibilités sont infinies, ouverture à la créativité!

31Au début, les étudiants étaient un peu déstabilisés, n'ayant pas l'habitude de discuter de ces thèmes dans les cours de sciences. Mais après quelques minutes, l'engagement dans le dialogue était évident. La professeure posait des questions pour aider les étudiants à clarifier leurs valeurs et leur position et pour favoriser leur participation. Par exemple, pourquoi es-tu favorable à la production d'aliments transgéniques? Pourquoi es-tu contre? Connais-tu le mécanisme général dans la production de ces organismes? Connais-tu les effets de ces organismes sur l'environnement et la santé humaine? Les scientifiques et chercheurs en la matière les connaissent-ils? Quelles doivent être nos considérations par rapport aux autres êtres vivants (non humains) qui sont affectés pour ces organismes modifiés? Quelles sont les valeurs qui sont à la base de la production de ces organismes? S'agit-il des " bonnes " valeurs? Quelles sont tes valeurs à ce sujet?

32Dans la classe expérimentale, une autre discussion a été lancée concernant l'endroit où allaient être déposés les produits finaux ou les déchets de notre activité expérimentale. Les questions posées ont conduit les étudiants à une réflexion sur les effets de l'activité de recherche scientifique sur l'environnement. Où vont les produits finaux des laboratoires de recherche en bactériologie, en chimie, en énergie nucléaire, etc.? Sont-ils conservés ou détruits de manière sécuritaire? Sécuritaire pour qui? Pour les humains seulement? Et les autres êtres vivants? La professeure a introduit l'exemple des laboratoires de la faculté des sciences de la même université.

33Cet exemple montre que l'activité éducative en sciences et en technologie peut avoir une dimension transversale qui amène à une réflexion critique et éthique sur notre relation avec l'environnement. Il s'agit dans ce cas seulement d'un exemple qui a été fait à travers un dialogue discursif. Mais il est possible d'ajouter d'autres expressions comme l'expression graphique ou la littéraire. Il s'agit d'une première approche de cette possibilité éducative.

Conclusion

34Dans nos sociétés hautement technicisées d'aujourd'hui, l'éducation en sciences et en technologie est absolument nécessaire. Mais, cette éducation ne doit pas viser seulement une formation aux connaissances et savoirs scientifiques, dans le but de former des consommateurs assoiffés des nouveaux produits, ainsi que des travailleurs plus qualifiés. Une telle vision répond au paradigme socioculturel dominant industriel et technocratique.

35L'éducation en sciences et en technologie a aussi le rôle de développer chez les personnes le sens critique (et autocritique) de ces paradigmes dominants. Elle doit conduire les sujets à la prise de conscience de leur participation (volontaire ou non) dans un processus de dégradation accélérée des systèmes d'équilibre de l'environnement.

36L'éducation en sciences et en technologie doit promouvoir la participation des citoyens dans les débats scientifiques et technologiques. Cette éducation est possible par la voie d'une dimension transversale en éthique de l'environnement. Il s'agit d'inclure dans l'éducation en sciences et en technologie la réflexion éthique de type transversal au sujet de notre relation (personnelle et collective) avec l'environnement. Cette réflexion éthique est transversale pour deux raisons fondamentales : parce qu'elle se fait de manière continue dans le processus éducatif, et parce qu'elle prend en compte la multidimensionnalité de l'être humain et la complexité de la construction des connaissances et des savoirs.

37Il s'agit de promouvoir le développement de citoyens critiques, réflexifs et éthiques dans un contexte socioculturel où les sciences et la technologie prennent de plus en plus d'espace et de pouvoir.

Biographie de l'auteure

38Milagros Chavez a une formation de 1er cycle en éducation en biologie (pour l'enseignement secondaire). Elle est également titulaire d'une maîtrise en philosophie de l'Université des Andes (Venezuela) et d'un certificat du programme court de deuxième cycle d'éducation relative à l'environnement de l'Université du Québec à Montréal. Actuellement, elle est professeure agrégée de l'Université des Andes (Mérida-Venezuela). Elle a été chargée de cours à l'Université du Québec à Montréal. Madame Chavez poursuit actuellement ses études doctorales.